انواع برنامه های درسی و نقش آنها در دوره متوسطه
برنامه ی درسی آشکار ( رسمی)
منظور از برنامه ی درسی رسمی، فعالیت های برنامه های درسی هستند که نظام آموزشی آن ها را به طور رسمی اعلام
می کند و در بسیاری از موارد در قالب کتاب های درسی در مدارس و مراکز آموزش عالی تدریس می شود. (آیزنر، 1985، «مراجعه به» نوروز زاده، 1385: اینترنت)
برنامه ی درسی پوچ ( تهی)
این برنامه ,مغفول,محذوف,ناگفته,ناخوانده نیز نامیده می شود .برنامه درسي پوچ يكي از مفاهيم چالش برانگيز و يكي از سرمايه هاي مفهومي رشته برنامه درسي محسوب مي شود. شايد چيزي بيشتر از 2 دهه از زماني كه اين مفهوم براي نخستين بار توسط آيزنر معرفي شد مي گذرد اما باعث تعجب است كه برخلاف مفهوم برنامه درسي پنهان اين مفهوم آنچنان كه بايد مورد توجه قرار نگرفته است.
برنامه درسی پوچ ،مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندرکاران و تصمیم گیرندگان برنامه های درسی به تامل و اندیشه درباره انچه ازدستور نظام آموزشی و ازحوزه برنامه درسی صریح (رسمی)حذف می شود،است .این مفهوم کمکی شایان توجه به حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می کند ،و در صورت باز یا بسته ،برنامه ربزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می رهاند.اهمیت برنامه درسی پوچ بدان سبب است که محرومیت ناشی از آن بر جریان رشد دانش آموزان اثری تعیین کننده بر جای می گذارد .
برنامه ریزان درسی باید به طور مستمر خود را با پرسشهایی ازاین دست مواجه ببینند که آیا انچه خذف شده است اهمیت و الویت کمتری نسبت به آنچه ابقا شده است دارد؟آیا در برابر حذف شده ها و بالتبع ابقاء شده ها در برنامه درسی ،دلیل و توجیه کافی وجود دارد؟آیا برنامه درسی با شرایط متحول فرهنگی،اجتماعی،اقتصادی،سیاسی،و........زمان سازگار است؟
مفهوم برنامه درسی پوچ به معنای دعوت به آگاهی و هوشیاری در تصمیم گیری های مربوط به برنامه درسی-خواه در سطح کلان (کشوری) یادر سطح خرد(مدرسه و کلاس درس)است که در صدد است تاتصمیمها ی برنامه درسی را از بستر ناهوشیاری و ناخود آگاهی خارج کند .به عبارت دیگر پیام برنامه درسی پوچ برای برنامه ریزان درسی ان است که این تصمیم گیریها باید هوشیارانه و با توجه به نیازها و ضرورت های حال و آینده فردی و اجتماعی اتخاذ شودو برنامه ریز گرفتار آفت سنتها و عادت نشود.( مهرمحمدی و همکاران ،1387).
برنامه درسی ناگفته یا مغفول خود به دو دسته اشکار و پنهان تقسیم می گردد . اشکار با معاینه برنامه درسی قصد شده قابل تشخیص و درمان است . زیرا همانند بیماریها در مقایسه با افراد سالم، علامت و نشانه دارد؛ در صورتیکه پنهان همانند سرطان، خصوصا در دیدی سطحی، بدون علامت و نشانه است . راهکار کشف ان در بررسی عمیق عرصه برنامه قصده شده و اجرا شده است. این وجه برنامه درسی ناگفته یا مغفول با گذشت زمان و افزایش دانش آدمی آشکار شده و کاهش می یابد؛ اما وجه آشکار برنامه درسی ناگفته یا مغفول به طور مستمر با توجیهات "به روز" تثبیت می گردد.
برنامه درسی ناگفته یا مغفول پنهان را شاید بتوان با نام برنامه درسی مکتوم یا عقیم معرفی کرد. این نوع از برنامه وضعیتی را نشان میدهد که برنامه درسی از به بار اوردن تجربیات یادگیری در دانش اموزان عاجز باشد.نکته اساسی دیگری که نیاز به دقت نظر کافی دارد این است که این موضوع که چقدر برنامه به روز و متناسب با زمان است ، می تواند ما را متوجه درصد عقیمی برنامه مان بگرداند.
درچارچوب نظری برنامه درسی و روشهای پژوهش و کشف ان باید گفت برنامه درسی ناگفته یا مغفول از مقایسه حاصل می شود . انچه در این مقایسه نبود را نشان میدهد مغفول نام دارد. بر این اساس عمده ترین موضوع در پژوهش های حوزه برنامه درسی ناگفته یا مغفول، شناسایی وضع معیار برای مقایسه است. گرچه طرقی برای ترسیم وضع معیار قابل تصور است، اما محدودیت های این طرق نیز آشکار است. در عین حال، در شناخت برنامه درسی ناگفته یا مغفول نمی توان عناصر برنامه درسی را نادیده گرفت. (موسی پور ،1387)
برنامه ی درسی پنهان( ضمنی)
آنچه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیران طراحی و برنامه ریزی می کنند، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه ی درسی رسمی، هدف های آموزشی و یادگیری مدون و آشکار دارد و محتوای معینی برای تحقق هدف ها انتخاب و سازماندهی می شود. اصول و روش های آموزش و یادگیری متناسب با هدف ها و محتوا تعیین و پیشنهاد می شود و در نهایت در مورد ارزشیابی تصمیم گیری به عمل می آید.
پرسش اساسی این است که: آیا مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان محدود به برنامه درسی رسمی است؟ آیا می توان عوامل مؤثر در شکل گیری تجربه ها را تحت کنترل در آورد و به جز تأثیر و دخالت برنامه ی درسی آشکار مانع از تأثیر عوامل دیگر شد؟
مسلماً چنین چیزی ممکن نیست. عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت فراگیران اثر می گذارند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نمایند. مانند: قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه، تعامل دانش آموز و معلم، جو عاطفی کلاس، قضاوت های معلمان و علایق و نیازهای فراگیران. دراثر این عوامل، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیر شکل می گیرند که در ادبیات برنامه ریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان می نامند. در واقع برنامه ی درسی پنهان عبارت است از راهبردهای فراگیر در عبور موفقیت آمیز از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. به عبارت دیگر، برنامه ی درسی پنهان بخشی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست ولی بخشی از آن چه را که فراگرفته می شود، تشکیل می دهد. ایوان ایلیچ، معتقد است که در مدرسه بسیاری از چیزها آموخته می شود که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارد. می توان گفت برنامه ی درسی پنهان به دانش آموزان نقش زندگی می آموزد، به آن ها می آموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و یا آن را بسازند.
در سال 1968، فیلیپ جکسون ، واژه برنامه ی درسی پنهان را رسماً وارد ادبیات برنامه ریزی درسی کرد. او این واژه را در کتاب زندگی در کلاس درس مطرح نمود و به تاثیر جنبه های غیر رسمی مدرسه در یادگیری فراگیران توجه شد. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386).
صاحب نظرانی مانند الیوت آیزنر،الیزابت والانس ،هنری جیرو با طرح مفاهیم جدید برنامه درسی مقوله های اساسی برنامه در سی رسمی یا صریح ،برنامه درسی ضمنی یا پنهان و برنامه درسی پوچ یا تهی ،در واژگان معاصر رشته برنامه ریزی درسی ،ادبیات تئوریک برنامه ریزی درسی را غنی تر ساخته و مقدمات طرح مسایل و مباحث جدید رادر قلمرو برنامه ریزی درسی فراهم نمودند.
الیوت آیزنر(1994) برنامه ی درسی پنهان را اجمالاً مجموعه ای از یادگیری ها در نظام آموزشی می داند که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی مدیران، مربیان و فراگیران برای فراگیران حاصل می شود. (نوروز زاده ، 1385: اینترنت)
الیزابت والنس (1991) اشاره می کند که واژه برنامه ی درسی پنهان دارای سه بعد اساسی به شرح زیر است: (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386 )
1- برنامه ی درسی پنهان به تمام محتوای موجود در مدرسه از قبیل تعامل میان شاگرد، معلم، ساختار کلاس و تمام الگوهای سازمانی موجود در سیستم های اجتماعی فضای کوچک مدرسه اطلاق می شود.
2- برنامه ی درسی پنهان در فرآیند های حصول ارزش ها، اجتماعی شدن و حفظ و نگهداری ساختار کلاس نقش اساسی دارد.
3- برنامه ی درسی پنهان دربرگیرنده ی درجه تفاوت ها در کاربردهای عمدی و عمیق پنهانی شاگردان است که به وسیله ی تحقیقاتی می تواند درک گردد.
هنری جیرو (1983) معتقد است که برنامه ی درسی پنهان یا مستتر در مدارس، به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقی ها که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است، می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12)
براساس تعاریف مذکور، می توان استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه ی درسی پنهان را در مقابل برنامه ی درسی رسمی یا آشکار قرار داده اند. همچنین برنامه ی درسی پنهان را یادگیری مواردی غیر از اهداف رسمی و صریح آموزشی می دانند که برای دانشجویان و دانش آموزان در مراکز آموزشی حاصل می شود.
برنامه ی درسی پنهان فرآیندی است که شیوه ی انتقال آن ضمنی و غیر آگاهانه است که می تواند در خانواده، محله، مدرسه و اجتماع شکل گیرد و شاید بهترین مکان برای رشد آن مدارس و دانشگاه ها باشند.
چنین برنامه هایی را می توان در کنار برنامه ی درسی رسمی با رعایت ویژگی های برنامه ی درسی (هدف، محتوا، روش و ...) منظور نمود و برای رسیدن به آن ها پیش بینی های لازم را به عمل آورد.
یورتلی (1993) مفاهیم برنامه ی درسی پنهان را براساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسیم بندی می کند: (سعیدی، 1380، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
1- برنامه ی درسی پنهان به عنوان انتظارات غیررسمی یا پیام های غیرصریح اما مورد انتظار.
2- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام ها یا نتایج قصد نشده ی یادگیری.
3- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام های غیرصریح ناشی از ساختار آموزشی.
4- برنامه ی درسی پنهان به عنوان آن چه فراگیر خلق می کند.
برنامه درسی رسمی و پنهان و پوچ بحثی نو در ابعاد پنهان نظام آموزشی است وبا توجه به آثار وسیعی که بر عملکرد و یادگیری های پنهان فراگیران دارد،در دور ه ها و مراحل مختلف تحصیلی همواره مدنظر صاحبنظران ،برنامه ریزان و طراحان برنامه های درسی قرار داشته است.
ضرورت و اهمیت توجه به برنامه ی درسی پنهان

آنچه توسط طراحان و برنامه ریزان و در سطح کلان تدوین می شود، برنامه ی درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام برمی دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرد تا میزان دست یابی به اهداف مشخص شود. اما برنامه درسی پنهان نیز بیش از برنامه ی درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد.برنامه ی درسی پنهان در حد معنی داری تعیین کننده ی آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس شرکت کنندگان است .هیچ موسسه ای نیست که یک برنامه ی درسی پنهان بر شاگردان و هیأت آموزشی تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه ی درسی ویژگی هایی دارد که خاص مؤسسه ای معین است ، ولی وجود این گونه برنامه های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرآیند تعلیم و تربیت تأثیر می گذارد. همچنین کم توجهی به آثار منفی برنامه ی درسی پنهان و غفلت از آن ممکنست تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل کند. آثار منفی برنامه ی درسی پنهان، نظیر رفتار خشک و بیش از حد مقتدرانه ناظم مدرسه یا سکوت همه جانبه ی فراگیرنده و در نتیجه منفعل بودن او و ... .
با این که این یادگیری ها و تجارب، در برنامه درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش بینی نشده، آن ها یک برنامه ی درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره ی مهم ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه در مدرسه آموزش داده می شود و از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط های اجتماعی مدرسه شکل می گیرد.
بنابراین، برنامه ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا همزمان هم برنامه ی درسی آشکار را طراحی و اجرا می کنند و هم زمینه ی برنامه درسی پنهان را فراهم می آورند.
نتایج تجربه ی فراگیر در مدرسه و یا در هر موقعیت یادگیری، به برنامه ی رسمی و طرح ریزی شده و برنامه ی درسی پنهان فراگیر بستگی دارد. برنامه ی درسی پنهان که دانش آموزان برای خودشان تدوین می کنند، هم از برنامه درسی طرح ریزی شده و هم از برنامه درسی غیرمدون که یک برنامه ی درسی بسیار واقعی است، منتج می شوند.
بنابراین، ضروری است معلمان برای آموزش دانش آموزان طی ساعات درسی و همچنین والدین برای بیرون از مدرسه ، دستورالعمل هایی برای آموزش برنامه ی درسی پنهان تهیه نمایند. در این راستا باید موقعیت هایی برای دانش آموزان برای تمرین شرایط متفاوت به وجود آید. به برنامه ی درسی پنهان باید به اندازه ی برنامه ی درسی آشکار و رسمی اهمیت داده شود و به عنوان مواد درسی در انتخاب های آموزشی مورد توجه قرار گیرد .
تاثیر برنامه ی درسی پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان
تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از یادگیریهایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد ، کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناختند.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس دارند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس است. برای مثال دانش آموزان ، به مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزش و مرتبه ی درجه دوم می دهند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دانش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه پوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.
تبلور پدیده¬ی تفاوت¬های فردی در برنامه¬های درسی
دردوره¬ی متوسطه یکی از نکات اساسی در تدوین برنامه¬های درسی، توجه به تفاوت¬های فردی در هر دو جنبه¬ی برنامه¬های درسی رسمی و غیر رسمی است. در برنامه¬های درسی غیر رسمی تأکید بیشتر بر فعالیت¬های فوق برنامه¬ی مدارس می¬باشد. همچنین در برنامه¬های درسی رسمی در دو سطح کلان و خرد به تفاوت¬های فردی توجه می¬شود.
برنامه¬های درسی دارای دو جنبه¬ی رسمی و غیررسمی می¬باشند. منظور از برنامه¬ درسی رسمی برنامه¬ای است مشخص و مدون که توسط نظام آموزشی رسمی تعیین شده و در قالب اهداف معین و کتاب درسی به دانش آموزان ارائه میشود. ولی برنامه¬ی درسی غیر رسمی چهارچوب خاصی نداشته و تدوین آن خارج از مقامات آموزش رسمی می¬باشد (ملکی، 1384).
در هر دو سطح کلان و خرد نحوه¬ی برخورد برنامه¬های درسی با این پدیده به سه شیوه¬ی زیر است:
الف) الگوی کاهش گرایانه: در این الگو تأکید بیشتر بر تجانس و همگونی هر چه بیشتر بین دانش آموزان است و به نوعی این پدیده را منفی اعلام می¬نماید.
ب) الگوی غیر کاهش¬گرایانه:برعکس الگوی کاهش گرایانه است و پدیده¬ی تفاوت¬های فردی را مثبت ارزیابی می¬کند و تلاش طرفداران این الگو بر این است که هر چه بیشتر در برنامه¬ریزی آموزشی از این پدیده استقبال کند.
ج)الگوی تلفیقی: ترکیبی از هر دو روش بالاست و با توجه به موقعیت از هر دو االگوی کاهش گرایانه و غیر کاهش گرایانه استفاده می¬کند (مهر محمدی، 1383).
برنامه¬های درسی رسمي
برنامه¬های درسی رسمی در دو سطح کلان و خرد به تفاوت¬های فردی توجه می¬کنند :
سطح کلان:
در این سطح نحوۀ برخورد با این پدیده بر عهده¬ی برنامه¬ریزان و کارشناسانی است که برنامه ریزی نظام آموزشی را بر عهده دارند. در این سطح برنامه¬ریزی، معلمین نقشی ندارند و تنها اجرا کننده¬ی برنامه¬هايی هستند که از بالا صادر می¬شوند.
این سطح نیز خود دارای زیر شاخه¬های هست که عبارت است از:
الف): توجه به تفاوت¬های فردی دانش آموزان در طراحی شاخه¬های مختلف تحصیلی : شامل ایجاد شاخه¬هایی همچون نظری، فنی و حرفه¬ای، کاردانش است (مهر محمدی، 1383).در نظام آموزشی کشور ایران نیز این مسئله رعایت شده بطوریکه شاخه¬های سه گانه¬ی نظری، کاردانش، فنی و حرفه¬ای پیش بینی شده است.
ب) توجه به تفاوت¬های فردی در درون شاخه¬های تحصیلی:در هر یک از شاخه¬های تحصیلی، رشته¬های مجزا وجود دارد .
ج: ایجاد مدارس مختلف جهت تأمین نیازها و تفاوت¬های بین دانش¬آموزان:در نظام آموزشی ایران انواع مختلف مدارس ایجاد شده است. ایجاد این مدارس بیشتر در جهت تأمین نیازها و علایق و ویژگی¬های فراگیران مختلف بوده است.
د: تدارک دروس اختیاری: راهی است که از طریق آن می¬توان جوابگوی نیازها و علایق دانش-آموزان بود(سیلور، الکساندر، لوئیس، 1378). در سیستم آموزشی دوره¬ی متوسطه ایران نیز به این مطلب توجه شده است و پاره¬ای از دروس بصورت اختیاری ارائه میشوند. در محتوای دروس اختیاری نیز نشانه¬های از توجه تفاوتهای فردی دیده می¬شود و بیشتر آنها در ارتباط با نیازهای روزمره و آینده¬ی شغلی و زندگی دانش آموزان است. (صمدیان، نقی¬زاده، دینداری، علیزاده، 1387).
سطح خرد:
در سطح خرد نیز برنامه¬های درسی می¬توانند خطی مشی¬هایی در پی بگیرند تا بیشتر در جهت توجه به تفاوت¬های فردی قدم برداشته شود :
1-گروهبندی دانش آموزان در کلاس (نادری،نراقي،1382).
2-اتخاذ رویکرد مسأله محوری در طراحی برنامه¬های درسی و آموزشی (مهر محمدی، 1383).
3-طراحی تکلیف¬های گوناگون ( طهوریان ،1375).
4-به کارگیری فعالیت¬های یادگیری از نوع تار عنکبوتی در برابر فعالیت¬های یادگیری از نوع مکانی
5-استفاده از روش دیالکتیک(مهر محمدی، 1383).
6-انفرادی کردن آموزش (طهوریان، 1375).
7-گسترش سرگرمیهای خلاق (بیلر، 1376).
8-اعطای فرصت و حق گزینش تکلیف با مسأله و موضوع مورد مطالعه به دانش¬آموزان.
9-رویارویی با عامل زمان به عنوان یک متغیر.
10-مجاز شمردن روشهای گوناگون ارائه با عرضه آموخته¬ها.
11-متنوع کردن مطالب درسی.
برنامه¬های درسی غیر رسمی
این برنامه¬ها بیشتر با فعالیت¬های فوق برنامه سر و کار دارند تا با استفاده از طراحی فعالیت¬هایی -که خارج از برنامه¬ی رسمی است- هدف توجه به تفاوت¬های فردی را تحقق بخشند.
فعالیت¬های فوق برنامه فعالیتهایی هستند که دانش¬آموزان در آنها شرکت می کنند تا استعدادهای فردی بالقوه آشکار شده و بر توانمندی¬هایشان افزوده شود و از سوی دیگر برای شرکت در فعالیت¬های زندگی آماده¬تر شوند. از آنجایی که تفاوت¬های افراد در ابعاد مختلفی دیده می¬شود فعالیت-های فوق برنامه نیز سعی می¬کنند این ابعاد را در نظر گیرند و همسو با آنان حرکت نماید. این برنامه¬ها ابعاد مختلف جسمی (رعایت بهداشت، تغذیه¬ی سالم، ورزش) عقلانی (ایجاد بینش علمی، اهمیت دادن به تفکر، تقویت خلاقیت، تقویت مهارت استدلال و برهان)، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی را در بر می¬گیرند .بعضی اوقات نیز این فعالیت¬ها شکل انفرادی بخود می¬گیرند و خود فرد مسئولیت انجام فعالیت¬ها را برعهده می¬گیرد مانند انجام ورزش-های انفرادی.از جمله فعالیت¬های مربوط به دوره¬ی متوسطه می¬توان به موارد زیر اشاره نمود: تشکیل انجمن¬ها و شورای دانش آموزی،بازدیدهای علمی،تشکیل نمایشگاه¬ها،برگزاری مسابقات فرهنگی، هنری، علمی، ورزشی(ملکی، 1384)

برنامه های درسی در ژاپن
پژوهش‌هاي ملي و بين‌المللي بسياري نشان مي‌دهد كه آموزش و پرورش ژاپن از كيفيت بالايي برخوردار است و نقش سازنده‌اي در پرورش نسل‌هايي كه ژاپن امروز را ساخته‌اند ايفا مي‌كند. ريشه‌ها و انديشه‌هاي اين موفقيت را در كجا مي‌توان جست؟ آيا بازانديشي در عمل كارگزاران آموزشي و بازبيني بي‌امان برنامه‌هاي درسي، تأكيد بر استانداردهاي تازه در برنامه‌هاي درسي و تلاش براي غني‌سازي يادگيري براي تربيت همه جانبه كودكان ريشه اين موفقيت است؟
براساس پژوهش‌هاي ملي و بين‌المللي سه دهه اخير، ژاپني‌ها به روشني دريافتند كه دانش‌آموزان، به‌ويژه در دوره آموزش و پرورش عمومي، در خواندن، نوشتن، رياضي و علوم از همتايان خود در جهان پيشي گرفته‌اند ولي در توانايي حل مسئله، طراحي، تفكر انتقادي و تحليل مسائل پيچيده براساس توانايي‌هاي فردي ضعف‌هايي دارند. وزارت آموزش و پرورش ژاپن علت اين مسئله را تأكيد زياد بر حافظه دانش‌آموزان، انتقال دانش و نارسايي نظام ارزش‌يابي آموزشي ذكر كرده است.
وزارت آموزش و پرورش ژاپن با استناد به اين نتايج و بهره‌گيري از تجربه اصلاحات آموزشي در دوره‌هاي گذشته و نيازهاي نويني كه تفكر در روش‌هاي بهتر برنامه‌ريزي آموزشي و درسي در مواجهه با مشكلات ايجاب مي‌كند، شوراي مركزي آموزش و پرورش را مأمور بررسي برنامه‌هاي آموزشي و درسي دوره‌هاي مخلتف آموزش و پرورش كرد تا به دنبال يافتن پاسخي براي اين سؤال باشد كه «چگونه مي‌توان برنامه‌‌هاي آموزشي و درسي مدارس ژاپن در قرن بيست و يكم را بازنگري و بازساري كرد و آن را با نيازهاي جامعه يادگيرنده سازگار نمود.»
پاسخي كه آينده‌ آموزش و پرورش ژاپن، روش اداره مدارس، ويژگي‌هاي معلم و نقش او در فرآيند ياددهي- يادگيري و برنامه‌ريزي درسي، مناسبات اجتماعي معلمان و دانش‌آموزان در مدرسه، خانه و نقش آن در پرورش كودكان، جامعه و ارتباط آن با مدرسه، هماهنگي آموزش و پرورش ملي و انتظارات جامعه جهاني، فناوري‌هاي اطلاعات و ارتباطات، چالش‌هاي اجتناب‌ناپذير آن در آموزش و پرورش و ميزان اصلاحات برنامه‌هاي درسي ملي را روشن مي‌سازد.
شوراي بررسي برنامه‌هاي آموزشي و درسي براي تغيير برنامه درسي ملي و به استناد يافته‌هاي پژوهش‌هاي انجام شده، در گزارش 29 جولاي 1998 خود محورها و استانداردهاي اساسي اصلاح برنامه آموزشي و درسي را به شرح زير ارائه كرد:
1- بازسازي برنامه درسي ملي با تأكيد بر رويكرد تلفيقي و بين رشته‌اي
2- تأكيد بر مهارت‌هاي بهره‌گيري از دانش و اطلاعات و حركت از آموزش به يادگيري،
3- بهره‌گيري بيشتر از روش‌هاي آموزش فعال با تأكيد بر پرورش تفكر انتقادي، مهارت‌هاي حل مسئله و كاهش نقش حافظه و گسترش يادگيري مبتني بر پروژه ،
4- توجه بيشتر به پرورش اخلاق، مهارت‌هاي زندگي و آموزش‌هاي شهروندي،
اين گزارش با محورهايي كه در آن تبيين شده است، مبناي اصلاحات برنامه‌هاي آموزشي و درسي وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت. در عين حال، به عنوان سند ملي اصلاح استانداردهاي برنامه‌هاي درسي ملي شناخته شد و فعاليت آموزشي مدارس را پنج روز در هفته تعيين كرد و از آوريل 2002 به اجرا گذاشته شد.
به مدارس توصيه شده است تا با توجه به موقعيت خود تا حد ممكن موضوعاتي نظير تفاهم و ارتباطات بين‌المللي، مهارت‌هاي لازم زندگي در دنياي اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوري اطلاعات، تفكر خلاق، پرورش مهارت‌هاي روابط انساني كودكان، مسائل محيط‌زيست، بهداشت و ايمني فردي واجتماعي، مشاركت دانش آموزان در اداره مدرسه، يادگيري از طريق شبكه، بهسازي مناسبات اجتماعي مدرسه، مشكلات فرهنگي و اجتماعي جامعه ژاپن را در سراسر برنامه‌هاي درسي و به‌ويژه در آموزش مطالعات تطبيقي را مورد توجه قرار دهند.

چالش در برنامه درسي ملي
توصيه‌هاي شوراي بررسي برنامه درسي در تبيين استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي به رويكرد تربيتي به آموزش مدرسه‌اي توجه دارد و ناظر بر تلاشي پيدا براي بازسازي تربيت پنهان است، ولي چالش اساسي از زماني آغاز مي‌شود كه والدين، معلمان و مديران آموزشي مي‌خواهند نتايج اجراي اين نوع برنامه درسي را ارزشيابي كنند. ابزارهاي كمي بسياري براي ارزشيابي آموزش و تربيت پيدا وجود دارد. تقريباً همه مدارس جهان تجربه‌هاي بومي و جهاني موفقي از اين روش‌هاي ارزشيابي را مي‌شناسند. ولي براي سنجش و اندازه‌گيري آموزش و تربيت پنهان چه روش‌هاي ارزشيابي وجود دارد. بيشتر والدين و معلمان جهان به خوبي با روش‌هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در رياضيات، علوم، خواندن و نوشتن آشنا هستند ولي به‌راستي «رشد تفكر انتقادي» را چگونه مي‌توان اندازه گرفت؟ چگونه مي‌توان مهارت‌هاي زندگي،‌ شاخص‌هاي تربيتي آموزشي مدارس، ميزان تعامل تربيت پيدا و پنهان را تعريف و اندازه‌گيري كرد؟ ويژگي‌هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي و جغرافيايي هريك از كشورها چه شاخص‌هايي را براي «تربيت» از نوع پيدا و پنهان آن به رسميت مي‌شناسند؟ چه ميزان از هنجارها و مناسبات اجتماعي كه در تربيت كودكان تأثيرگذارند نانوشته‌اند، هزينه ناديده گرفتن آنها براي معلمان، والدين، مديران آموزشي و دانش‌آموزان چه‌قدر است؟ آيا مهم‌ترين چالش اجراي برنامه درسي با رويكرد تربيتي و تأكيد بر تربيت پنهان و پيامدهاي ماندگار و پيچيده آن روش ارزشيابي، فرهنگ آموزش و ساختارهاي پنهاني است كه استانداردهاي تازه برنامه درسي را به چالش مي‌گيرد؟
جامعه ژاپن با تحليل نتايج آزمون‌هاي بين‌المللي تيمز و پيسا به سرعت به استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي كه از سال 2002 به اجرا درآمده است، واكنش نشان داد و رسانه‌هاي گروهي خواستار بازانديشي در برنامه درسي مدارس شدند. دولت تا حدود زيادي تحت فشار قرار گرفت تا دست‌كم در ساعات آموزش مدارس بازنگري كند. شوراي بازانديشي در برنامه درسي ملي با حضور صاحب‌نظراني از دانشگاه‌ها، صنعت، كارگزاران دولت و نمايندگاني از معلمان و مديران آموزشي تشكيل شد.
به‌علاوه پژوهش‌هاي ملي تازه‌اي براي بازبيني عمل كارگزاران آموزشي، پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و روند اجراي استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي طراحي و به اجرا درآمد. اين شورا در اولين گزارش خود به نخست‌وزير در ژانويه 2006، خواهان تجديد نظر در استانداردهاي برنامه درسي ملي شده است و به‌طور مشخص به دولت توصيه كرده است كه بيش از پيش به پرورش حرفه‌اي معلمان توجه كند و افزايش ساعات كلاس درس در مدارس را در دستور كار خود قرار دهد.اگرچه گزارش حاضر تا حدود زيادي به نقد برنامه درسي ملي كه از سال 2002 به اجرا درآمد پرداخته است ولي اين انتقادات به معني رويگرداني ژاپني‌ها از اجراي برنامه آموزشي مطالعات تلفيقي نيست.
آنها بر اين باورند كه برنامه درسي ملي تحول مثبتي در فرايند بهسازي مناسبات پيچيده آموزش مدرسه‌اي به‌وجود آورده است و به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش ياري رسانده است. پژوهش‌هاي آموزشي بسياري لازم است تا تأثير استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي را در تربيت پنهان و پيداي دانش‌آموزان ژاپني نشان دهد و امكان قضاوت درستي به‌دست دهد. براي مثال كاوشي تجربي و بين‌المللي لازم است تا نشان دهد كه واقعاً تا چه ميزان ميان ساعات آموزش مدرسه‌اي و موفقيت تحصيلي ارتباط مستقيم وجود دارد.
ژاپني‌ها با توجه به نتايج پژوهش‌هايي كه براي آسيب‌شناسي برنامه‌هاي آموزشي و درسي اجرا كرده بودند، تصميم گرفتند برنامه‌ريزي درسي تلفيقي را با روش ژاپني و متناسب‌ با نيازها و مشكلات آموزشي مدارس خود طراحي و اجرا كنند و در بازنگري برنامه‌هاي درسي مدارس فرصت لازم براي يادگيري و مطالعه تلفيقي را طراحي كردند و براي اجراي اثر بخش آن، به مدارس، متناسب با شرايط طبيعي، فرهنگي، جغرافيايي، آموزشي و اجتماعي آنها اختيارات لازم را اعطا كردند از جمله اين اختيارات، امكان سازمان‌دهي محتواي آموزشي به كمك دانش‌آموزان در مدرسه بود.
وزارت آموزش و پرورش با تفويض اختيارات لازم در واقع به مدارس، معلمان و دانش‌آموزان كمك كرد تا انتظارات مشخص، واقع‌بينانه و دست‌يافتني را از مطالعات تلفيقي در ذهن خود ترسيم كنند، نسبت به آن شناخت دقيق‌تري پيدا كنند و با نگرشي سازنده شاخص‌هاي رفتاري معيني را براي ارزشيابي از برنامه يادگيري تلفيقي، طراحي كنند، مهارت‌هاي تفكر و سازماندهي تجربه را در خود تقويت كنند و آموخته‌هاي خود را بيش از پيش با واقعيت‌هاي زندگي اجتماعي مرتبط سازند.
مهارت‌هاي يادگيري مؤثر را تمرين كنند و يادگيري خود را به جهان خارج گسترش دهند. در اين شرايط معلمان احساس مي‌كنند كه بايد بيشتر بياموزند، با ديگران در ارتباط باشند، علائق و توانايي‌هاي مشتركي را سازماندهي كنند، با هم همكاري كنند، از يكديگر بياموزند و در تدوين هدف‌هاي مشترك در برنامه‌ها، موضوعات و روش‌هاي مختلف آموزشي به كمك يكديگر بشتابند. به علاوه افزايش ساعات دروس اختياري و كاهش محتواي آموزشي و ساعات دروس با هدف برقراري ارتباط اثر بخش ميان برنامه‌هاي آموزشي و درسي مدارس و تحولات و زندگي اجتماعي دانش‌آموزان، نقش‌ها و مسئوليت‌هاي مدارس و مديران آموزشي و معلمان را تغيير مي‌دهد. ساعات دروس اختياري در واقع برنامه تكميلي فرصت يادگيري تلفيقي است كه بيشتر با تأكيد بر اشتياق‌انگيز ساختن مدرسه و توجه به رغبت‌ها و علائق دانش‌آموزان طراحي شده است و كاهش ميزان كل ساعاتي كه دانش آموزان به كلاس درس مي‌روند نيز به همين منظور صورت گرفته است.(سرکارآرانی،2006)
منابع
بیلر، رابرت.(1376). کاربرد روان شناسی در آموزش(ترجمه¬ی پروین کدیور) تهران: انتشارات مرکز دانشگاهی.
سیلور، جی¬گالن، الکساندر، ویلیام.ام، لوئیس، آرتور.جی.(1378). برنامه¬ریزی درسی (برای تدریس و یادگیری بهتر) (ترجمه غلامرضا خوی نژاد). مشهد: آستان قدس رضوی.
صمدیان، صمد، نقی زاده، محمدرضا، دیندار، غلامحسین، علیزاده، سیف الله.(1387).آیین¬نامه ی-آموزشی دوره¬ی سه ساله متوسطه نظری. تبریز : یاران.
طهوریان، جواد( گردآوردنده).(1375). آموزش دردوره ي متوسطه .مشهد:آستان قدس رضوی.
عابدی ، احمد و تاجی مریر. ( 1380)، نقش برنامه ی درسی پنهان مدارس در شکل گیری شخصیت و رفتار دانش آموزان. فصلنامه آموزه:شماره9.
ملکی ، حسن.( 1381)برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه.
ملکی، حسن.(1384). برنامه¬ریزی درسی (راهنمای عمل).مشهد: پیام اندیشه.
مهرمحمدی ، محمود. ) 1381)برنامه ریزی درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازها. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی.
مهر محمدی، محمود.(1383). برنامه¬ی درسی نظرگاه¬ها، رویکردها، چشم اندازها. مشهد:آستان قدس رضوی.
مهرمحمدی و همکاران( 1387)،برنامه درسی ،نظرگاهها ،رویکرد هاو چشم اندازها ،ویراست 3،تهران:سازمان مطالعه و تدوین کتب درسی (سمت)انتشارات آستان قدس رضوی زمستان.
نادری، عزت الله، نراقي، مریم. (1382). روان¬شناسی و آموزش کودکان استثنایی.تهران: ارسباران.
نعمت االه ،موسی پور.( 1387)غفلت زدایی از برنامه درسی ،بازشناسی مفهوم و ابعاد برنامه درسی ناگفته(مغفول).
نوروزی ، داریوش. ( 1386)آموزش اینترنتی یا برنامه ی درسی پنهان ؟.
نوروززاده ، رضا.( 1385). www.irphe.ir


Mehndiratta, Mamta (2003). Dictionary of education. New Delhi: S.K.Paperbacks.
WWW. law.majlis.ir/Law/Lawview.asp?key=5731 .
Sarkar Arani, M.R. and Matoba, M, (2006). "Challenges in Japanes Teachers Professional Development: A Focus on An Alternative Perspective", In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller and M. Kysilka (eds), Comparative Education in Teacher Training. (107-115), Sofia: Bulgarinan Comparative Education Society