تعریف ومفهوم برنامه درسی

هر چند عمر رشته برنامه ریزی درسی کوتاهست و حداکثر به یک قرن می رسد ولی تعاریف متعددی از آن ارائه شده است.این تعاریف نگرشهای گوناگون و سیر تحول رشته برنامه ریزی درسی را نشان می دهند.تعریف برنامه درسی باید بتواند تمام فراگیران را در همه سنین، و یادگیری را در همه موقعیتها در بر گیرد.

در این راستا برنامه درسی بعنوان طرحی جهت آماده کردن مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم است.

برنامه ریزی درسی یعنی طرح ریزی برای دستیابی به هدف آموزشی. برنامه ریزی درسی طراحی فرصت ها، فعالیتها و تجارب یادگیری است.

ادری ونیکلس (ترجمه داریوش دهقان،1377،ص10) مفهوم برنامه درسی را در چهار محور زیر شرح داده اند:

1.فراهم آوردن تمام منابع دانش موجود وداوریهای بصیرانه در مورد اهداف تدریس،چه در مورد دروس یک موضوع خاص یا در مورد برنامه درسی به طور کلی وبررسی دقیق آنها.
2. تهیه وامتحان آن روشها ومواد آموزشی بکار رفته در مدارس که قضاوت می شود بالاترین احتمال دستیابی به هدفهایی دارند که معلمان در مورد آنها توافق کرده اند.
3. ارزیابی میزانی که کار برنامه ریزی شده در واقع به هدفهایش رسیده،همچنین ممکن است انتظار رود که این قسمت از مرحله، افکار جدیدی در مورد خود اهداف بر انگیزاند.
4. بنابراین عنصر نهایی،بازخورد بدست آمده از تمام تجربیات است تا نقطه شروعی برای مطالعات بیشتر فراهم شود.

برنامه درسی در یکی از جامع ترین تعاریف، اینگونه تعریف شده است:

برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیر رسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیران را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش می دهد و نگرشها، قدر شناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح می کند.( ملکی، 1367).

در این تعریف ، هر دو جنبه رسمی و غیر رسمی آموزش، و همچنین محتوا(آنچه یاد گرفته می شود)، فرایند( چگونه یاد گرفته می شود)، نتیجه و محصول یادگیری در شکل دانش، درک و فهم، مهارتها، نگرشها، قدرشناسیها و ارزشها گنجانده شده است.

رونالد دال در کتاب برنامه ریزی خود تعاریف ارائه شده از برنامه درسی را طبقه بندی و به شرح زیر خلاصه کرده است:

1. هدایت و گزینش تجربیاتی که باید کودکان و نوجوانان بدست آورند؛

2. برنامه هایی برای یادگیری؛

3. اهداف و نتایج آموزشی؛

4. سیستمی برای دستیابی به نتایج آموزشی.( نوروزی، نوریان،1382).

متخصصان برنامه درسی عناصر نسبتا مشابه ای را برای برنامه درسی برشمرده اند. برای مثال استارک و لاتوکا عناصر زیر را برای برنامه درسی بر می شمارند (مک نیل، 1983).

- هدف که هدایت کننده دانش، مهارت و نگرش ها به یادگیرنده است.

- محتوا

- توالی که در بر دارنده نظم موضوعات مورد نظر برای هدایت یادگیری است.

- یادگیرنده

- فرایندهای آموزشی

- منابع آموزشی

- ارزشیابی

- تعدیل و یا تغییر برنامه بر اساس نتایج ارزشیابی (ميرزابيگي ، 1380).

شناخت ويژگي هاي کودکان، نوجوانان و جوانان و تفاوت آنان در سنين مختلف رشد و دوره هاي مختلف تحصيلي، از مهم ترين وظایف برنامه ریزان تعليم و تربيت است.

از آنجا كه برنامه‌ريزي در هر مقطع بایستی بر اساس نیازسنجی و شرایط آن دوره آموزشی صورت گیرد و با توجه به ویژگی های دوره متوسطه ، راه و روش خاصی براي هدايت منظم فعاليت‌هاي این دوره به سمت اهداف و مقاصد مشخص نیاز است.

تدبیر رخدادهای یک موقعیت تربیتی، که در آن یادددهنده و یادگیرنده با یکدیگر در تعاملند، نیازمند عناصر سازنده برنامه درسی است که راهنمای عمل تعامل کنندگان است. در تعامل مذکورسئوالاتی مطرحست از این قبیل: این تعامل چگونه، بین چه افرادی، چرا و ..... باید پدید آید؟ برای پاسخدهی به این سئوالات، دسترسی به منابع و مبانی الزامیست که در تصمیم گیریها موثر بوده و نوعی منبع تغذیه محسوب می گردند.

ضرورت برنامه ریزی دوره متوسطه

در بحث ضرورت برنامه ریزی دوره متوسطه بصورت مجزا از سایر دوره های تحصیلی ماقبل و مابعد آن، آنچه قابل توجه و عنایت است اینستکه آیا عناصر برنامه درسی دوره متوسطه با عناصر برنامه درسی دوره ماقبل یا مابعد آن در شمار یا عناوین متفاوتند یا در محتوای عناصر؟ قطعا" این تمایز در محتوای عناصر مشهودست.

وجه مشترک فرایند برنامه ریزی درسی تصمیم گیریهای اتخاذ شده است و وجه تمایز عناصر برنامه درسی قیودی است که به برنامه ریزی درسی تعلق می گیرد.

نگاه آسیابی به ماهیت برنامه ریزی درسی، امکان برگزیدن قیود مختلف برای برنامه ریزی درسی را می دهد. به تبع میزان مواد بکار رفته ، اصول و شرایط حاکم بر تولید، قیود معنا می یابند. ماهیت برنامه ریزی درسی با برگزیدن قیود مختلفی برای آن ، تغییر نمی یابد بلکه نوع بکارگیری مبانی موجب تغییر برنامه ریزی درسی می شود که حاصل آن برنامه درسی است. در انواع برنامه درسی، محتوا متفاوتست لذا دستاوردها نیز متفاوتند نظیر برنامه درسی دوره ابتدایی، برنامه درسی دوره راهنمایی و برنامه درسی دوره متوسطه و ...

از آنجا که ماهیت برنامه ریزی از جنس آسیاب است ، مواد اولیه برنامه ابتدایی، به برنامه ابتدایی و مواد اولیه برنامه متوسطه به برنامه متوسطه منتهی می گردد.مواد متفاوت، به دستاوردهای متفاوتی منتهی می گردد والا ماهیت کار یکسانست.

پس توجه بدین نکته ضروریست که چنانچه ماهیت برنامه ریزی درسی معادل فرایند تولید برنامه های درسی و فرایند عمل برنامه ریزی درسی باشد در اینصورت بین برنامه ریزی درسی ابتدائی، راهنمائی و متوسطه.... تفاوتی نخواهد بود.

بنظر می آید ماهیت برنامه ریزی درسی بعنوان فعالیت activity فقط یک ماهیت فرایندیست بنابراین ماهیت برنامه ریزی درسی در قیود مختلف ابتدائی، راهنمایی و متوسطه تغییر نمی کند بلکه به تناسب ورودیها، تنها محتوایش تغییر نموده و لذا دستاوردهایش نیز متفاوتند.نگاه آسیابی باعث می شود که بتوان قیود مختلفی را به برنامه ریزی درسی زد. به تبع مقدار متفاوت مواد بکار رفته، قیود معنا می یابند. ماهیت مواد در دوره متوسطه متناسب این دوره خاص است. به تبع اصول و شرایط حاکم بر تولید، نیز قیود معنا می یابند. ماهیت اصول و شرایط حاکم و چگونگی تولید، وجه برنامه درسی و برنامه ریزی درسی را تقویت می کند لذا می توان از برنامه ریزی درسی دوره های مختلف، مواد مختلف، زمانهای مختلف، مکانهای مختلف صحبت نمود. فارغ از اینکه تولید همزمان با مصرف انجام می شود یا از پیش تولید شده است، همگانی است یا اختصاصی.

در نهایت، در برنامه درسی آسیابی، ترکیب مواد و محتوا در فرایند می تواند آموزش ابتدایی، راهنمایی و متوسطه را متمایز کند. تولید به تناسب مواد، متاثر از کیفیت موادست. هر ماده ای مجاز نیست در این فرایند وارد شود ولی مواد مجاز می توانند متنوع باشند که به تولیدات متنوع منجر می شود. به تناسب ورودیها و پردازشی که روی آنها انجام می شود، برنامه های درسی متنوعی تولید می شود . وجوه مشترک و متمایز منجر به شکل گیری برنامه های درسی متفاوتی می شوند که ماهیت متفاوت دارند. در حالیکه برای همه برنامه ها، ماهیت برنامه ریزی درسی یکسانست.

آموزش متوسطه

دوره متوسطه دوره اي است كه در آن دانش آموزان گروه سني چهارده تا هفده يا هجده ساله تحصيل مي كنند و به دليل تنوع برنامه ها و تعدد رشته هاي تحصيلي، فرصت انتخاب دارند.اگرآموزش متوسطه را به عنوان دوره واسط بين آموزش پايه و آموزش عالي در نظر بگيريم، تحصيلات بعد از دوره ابتدايي همانند بسياري از كشورها به عنوان آموزش متوسطه به دو دوره مقدماتی و تکمیلی تقسيم مي شود.درایران دوره راهنمايي تحصيلي جزو دوره مقدماتی متوسطه در نظر گرفته می شود.

در گزارش نهايي اجلاس منطقه اي يونسكو آمده است؛ دوره متوسطه عبارت است از دوره انتقالي ميان آموزش پايه كه عمومي و غير تخصصي است و آموزش تخصصي تر در سطح آموزش عالي؛ دوره انتقال ميان كودكي و جواني است و يك دوره مياني كه به واسطه بسياري از فشار هاي رواني، جسماني و مشكلات سازگاري، ويژگي هاي خاصي را به نوجوان و جوان مي بخشد. اين دوره در بسياري از كشورهاي در حال توسعه، منبع اصلي توليد نيروهاي انساني نيمه ماهر است.

اين دوره ممكن است از سه جهت دوره انتقالي باشد:

1. انتقال از آموزش عمومي، همگاني و غير تخصصي به آموزش دانشگاهي تخصصي خاص عده اي محدود.

2. انتقال از محيط آموزشي به محيط كار و زندگي.

3. انتقال از دوره ميان كودكي كه نياز هاي فرد تحت نظر و مراقبت ديگران تامين مي شود و جواني و بلوغ كه به فرد استقلال و قبول مسئوليت مي دهد.

اهميت آموزش متوسطه

دوره متوسطه از دوره هاي مهم و حساس و موثر در زندگي فردي و اجتماعي آدمي است. دوره اي كه به سبب وضع زيستي، اجتماعي و رواني دانش آموزان با ساير دوره هاي تحصيلي مشتركات و مميزاتي دارد. این دوره دارای طيف وسيعي است كه دوران نوجواني را در بر مي گيرد و در انتهاي طيف به جواني مي رسد.

در دوره متوسطه قسمت اعظم استعداد هاي خاص نوجوانان و جوانان بروز مي كند، قدرت يادگيري آنان به حد اعلاي خود مي رسد، كنجكاوي آنان جهت معيني مي يابد و مسائل جديد زندگي نظير انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرايش به مرام و مسلك، ذهن آنان را به خود مشغول مي دارد و به مرحله ادراك ارزش هاي اجتماعي، اقتصادي و معنوي مي رسند؛ از اين رو اين دوره در نظام هاي تعليم و تربيت كشور هاي مختلف جهان اهميت زيادی دارد.

دوره متوسطه، از لحاظ مباني فلسفي، زيستي، رواني و اجتماعي دوره بسيار مهمي است. دوره اي كه آموزش عمومي را به آموزش عالي پيوند مي دهد و گروه كثيري رابراي ورود به جامعه و بازار كار مهيا مي كند؛ از اين رو هر نوع نارسايي و خلل در اين دوره مستقيماً بر عملكرد و كيفيت هر دو حلقه آموزش، عمومي و عالي تاثير بسزايي خواهد داشت (صافي،1384، ص 90).

تربيت و آماده ساختن نوجوانان و جوانان يكي از مهمترين هدف هاي آموزش و پرورش است. بطوريكه نمي توان جامعه اي را يافت كه از جوانان و مسائل آنان سخن نگويد و از آنها به عنوان عناصری مهم و ارزشمند یاد نکند. توجه خاص به جوانان را مي توان اینگونه توجيه كرد:

1. جوانان اكثريت هر اجتماعي را تشكيل مي دهند.

2. اداره اجتماع به تدريج به جوانان سپرده مي شود.

3. جوانان نگاهدارنده تمدن و فرهنگ هر اجتماعي هستند.

4. جوانان بایداز دوران جواني خود به شكل مطلوب بهره مند شوند تا از سلامت بدني و رواني برخوردار باشند.

5. جوانان باید خانواده سالم تشكيل دهند و فرزندان سالم بار آورند.

6. جوانان بایدآثار فرهنگي مطلوب والدين خود را حفظ کنند بطوریکه تصور شود والدينشان هنوز هم زنده اند.

7. جوانان، به طور طبيعي با والدين يا بطور كلي بزرگسالان تفاوت هاي رفتاري پيدا مي كنند، پس لازمست بزرگسالان خود را از ياد نبرند و بدانهااحترام گذارند.

8. آينده سالم و مطلوب در صورتي امكان خواهد داشت كه امروز مديران سالم براي آن تربيت شوند (شعاري نژاد، 1376،ص27).



آموزش متوسطه از نظر:

1- رشد اخلاقی و معنوی، عقلانی، بدنی و اجتماعی.

2- بروز و ظهور استعدادهای عمومی بویژه استعدادهای اختصاصی.

3- ارتباط با رشد اقتصادی جامعه و تامین نیازهای نیروی انسانی بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات بویژه در سطوح متوسطه.

4- آماده کردن فارغ التحصیلان این دوره برای ادامه تحصیل و اخذ تخصص در دانشگاه ها و مدارس عالی کشور.

حائز اهمیت است لذا بررسی این دوره تحصیلی و آگاهی همه جانبه از موارد قوت و ضعف آن و شناخت مسائل و تحلیل آنها امری ضروری محسوب می گردد.

آموزش متوسطه در ژاپن

دوره آموزش متوسطه در ژاپن به دو دوره مقدماتی متوسطه و تکمیلی متوسطه تقسيم مي شود.

مقطع مقدماتي متوسطه حداكثرمدت زمان3سال در رده هاي سني 15-12 سال به طول مي انجامد.اين مقطع آموزشي اجباري ورسمي بوده وبا دريافت شهريه ازوالدين كودكان ارائه مي گردد. مدت زمان كلاس درس 55 دقيقه است .هدف اصلي مراكزآموزش مقدماتي متوسطه، ارائة آموزش عمومي متناسب با مراحل رشد جسمي و ذهني دانش آموزان است.

قانون آموزش و پرورش، اهداف تعليمات در دوره مقدماتی متوسطه را چنين بر شمرده است:

1. شناخت و پرورش استعداد هاي متنوع دانش آموزان؛

2. بالا بردن معرفت عمومي، دانش و مهارت هاي عملي در دانش آموزش كه مورد نياز دنياي كار و تحصيل است؛

3. تقويت روحيه كار طلبي و كار جويي بر اساس قابليت هاي هر يك از دانش آموزان؛

4. توسعه فعاليت هاي اجتماعي دانش آموزان در خارج از آموزشگاه به منظور تقويت بينش و قضاوت آنان در جهت اينكه مسير زندگي خود را بر طبق آمال و آرزوهاي خويش انتخاب كنند و بر اساس قابليت هاي واقعي، گامهاي استواري در جهت تحقق خواسته هاي تحصيلي و شغلي شان بردارند.

مقطع تكميلي متوسطه مدت زمان3سال در رده هاي سني18-15 سال به طول مي انجامد.اين مقطع آموزشي غيراجباري ورسمي بوده وبا دريافت شهريه ارائه مي گردد. ورود به مدارس مقدماتي متوسطه دولتي با سهمية هيئت مديره آموزش محلي مي باشد ، اما ورود به مدارس ملي و خصوصي توسط امتحان صورت مي گيرد . تعدادي از مدارس خصوصي آموزش پيوستة 6 ساله ارائه مي دهند كه دوره هاي مقدماتي و تكميلي متوسطه را در بر مي گيرد. (آقازاده، 1385)

هدفهاي دوره تکمیلی متوسطه عبارت است از:

1. آماده كردن دانش آموزان دبيرستاني براي ورود به دانشگاه ها و موسسه هاي آموزش عالي جهت ادامه تحصيل؛

2. آماده كردن دانش آموزان براي اشتغال در بازار كار و مراكز توليدي و صنعتي.

با اينكه بيشتر دانش‌آموزان در برنامه سه ساله دبيرستان ثبت‌نام مي‌كنند، سال سوم دبيرستان يعني كلاس دوازدهم ويژه كساني است كه مي‌خواهند آمادگي لازم را براي ورود به دانشگاه پيدا كنند. آنهايي كه مايلند وارد دانشگاه شوند بايد در آزمون جامع دانشگاه (Juken) شركت كنند، كساني كه بعد از پايان دانشگاه مايل به ادامه تحصيل نيستند، وارد مشاغل حرفه‌اي مي‌شوند. برنامه‌هاي دوره متوسطه در ژاپن عمدتاً بر محور زبان و فرهنگ بومي، مهارت‌هاي فردي و اجتماعي و شغلي بهداشت يا موسيقي و هنر رياضيات و علوم پايه كاربردي استوار است.

سه نوع دوره تكميلي متوسطه وجوددارد:

. تمام وقت

. پاره وقت

. مكاتبه‌اي غيرحضوري

دوره تمام وقت سه سال طول مي‌كشد،درحالي كه دوره ‌هاي پاره وقت ومكاتبه‌اي بيش ازسه سال به طول مي‌انجامند .دوره ‌هاي پاره وقت دونوع هستند:دوره ‌هاي روزانه ودوره ‌هاي شبانه .اكثريت دوره ‌هايي ازاين قبيل شب‌ها ارائه مي‌شوند.

ورود به دورة تكميلي متوسطه توسط امتحان يا گزينش صورت مي گيرد. در سال 1988 نوع جديدي مدرسه به نام دبيرستان با سيستم واحدي افتتاح گرديد.دوره هاي دبيرستاني مي توانند به دوره هاي عمومي، حرفه اي، و دوره هاي تركيبي(غير حضوري) مكاتبه اي طبقه بندي شوند.

سال اول دبيرستان براي آموزش عمومي دانش آموزان در نظر گرفته مي شود. در سال دوم، دروس به دوره هاي آماده سازي جهت كالجها و دوره هاي حرفه اي تقسيم ميشوند.در سومين سال، دوره هاي آماده سازي كالج به علوم انساني و اجتماعي، علوم و فني تقسيم مي شود. از اينرو حتي در دبيرستانهاي عمومي هم در زمان فارغ التحصيلي سه دوره وجود دارد. دوره هاي حرفه اي ساعات كمتري را براي موضوعات فرهنگي مي گذراند، و طبيعتا بر موضوعاتي تاكيد دارند كه به منظور حرفه هاي معيني جهت گيري شده اند.دانش آموزان به هنگام ورود به مقطع تكميلي متوسطه 15 ساله هستند و تصميم مي گيرند كه دوره عمومي يا حرفه اي و يا دوره مكاتبه اي (غير حضوري)را بگذرانند .

درمقطع تكميلي متوسطه برنامه هاي درسي به 3 نوع عمومي،تخصصي وتلفيقي تقسيم ميشوند.

دردورة عمومي دانش آموزان بايددروس بيشتري رادرزمينه هاي فني يا حرفه اي اخذ نمايند.

دردورة تلفيقي دانش آموزان ميتوانند دروس خودرا به طورتؤامان هم درزمينه هاي علمي و هم در زمينه هاي فني و حرفه اي اتخاذ نمايند.دردورة تكميلي متوسطه دروس انتخابي زيادي پيش بيني شده است كه مدارس بر حسب تمايل وانتظارات دانش آموزان تعدادي از آنها را ارائه مي كنند. (1)

برنامه ریزی درسی دوره متوسطه در ژاپن

به گفته میاکه و ناگاساکی ، در سال ۱۹۹۰ ، هفده درصد هزینه عمومی دولت ژاپن صرف آموزش و پرورش شده است که این میزان ، تقریبا ۶ درصد تولید ناخالص ملی است. وزارت آموزش و پرورش ژاپن قالب های برنامه درسی استاندارد را تهیه کرده است و مدارس ، برای آموزش اجباری باید یکی از آنها را انتخاب کنند. در ژاپن ، آموزش و پرورش بر طبق الگوی ۳-۳-۶ است. آموزش اجباری شامل شش سال در مدارس ابتدایی و سه سال در مدارس متوسطه است.

در آموزش و پرورش ژاپن ، هم مدرسه خصوصی وجود دارد و هم مدرسه دولتی. بیش تر مخارج مدارس دولتی به عهده دولت مرکزی است. حتی نیمی از مخارج مدارس خصوصی نیز ، به عهده دولت مرکزی است. سال مدرسه ای که از اول آوریل شروع می شود و در ۳۱ مارس تمام می شود ، به سه بخش تقسیم شده است . بیش تر مدارس متوسطه ، به مدت ۳۵ هفته یا ۱۹۰ روز باز هستند . روزهای مدرسه ای در هر هفته ، از دوشنبه تا جمعه است . دانش آموزان در هر روز ، ۶ ساعت به مدرسه می روند و گاهی ۴ ساعت نیز در کلاس های روز شنبه که ۲ تا ۳ بار در هر ماه برگزار می شود ، حضور می یابند. در سال ۱۹۹۴ ، تعداد متوسط دانش آموز در کلاس های متوسطه ۳۴ نفر بود . در حالی که بیش ترین تعداد دانش آموزان در دبیرستان ، ۴۰ دانش آموز در کلاس درس بود. در ژاپن ، هیچ برنامه مشخصی برای گروه بندی دانش آموزان وجود ندارد .

شورای برنامه ریزی در وزارت آموزش و پرورش ژاپن ، هدف های برنامه درسی را هدایت می کند. تغییرات ایجاد شده در برنامه درسی به ترتیب در سالهای ۱۹۹۲ و ۹۳ و ۹۴ برای پایه های ۱ تا ۶ و ۷ تا ۹ و ۱۰ تا ۱۲ اجرا شد . در برنامه درسی جدید ، استفاده از کامپیوتر از دوره ابتدایی شروع می شود و در دوره دبیرستان ، در سطح وسیعی به کار گرفته می شود. برای استفاده از کامپیوتر در برنامه درسی ، تاکید زیادی شده ولی به نظر می رسد که به طور موثر در کلاس درس از آنها استفاده نمی شود و باید در این زمینه ، معلمان را بیشتر آموزش داد. کتاب های درسی توسط تیم نویسنده ، نوشته شده و توسط انتشاراتی های تجاری چاپ می شود . هیات محلی آموزش و پرورش در مشورت با نماینده های معلمان مشخص می کنند که از کدام کتاب درسی از فهرست تولیدات تایید شده توسط وزارت آموزش و پرورش ، استفاده شود . در تمام سطوح از معلم انتظار می رود تا از کتاب درسی برای تدریس استفاده کند و معلمان ، معمولا از کتاب های درسی برای مرور و استحکام بخشیدن دانش ها و مهارت های پایه ای و خلاصه کردن قواعد استفاده می کنند . کتاب ها از یک رهیافت حل مساله که شامل پنج گام پرس و جو ، تشریح ، مثال ها ، تمرین ها و کاربرد ها است ، استفاده می کنند و بیش تر از موضوعات حقیقی زندگی استفاده می نمایند. استفاده از کامپیوتر برای تمام پایه ها توصیه شده اما هنوز هم در کلاس های درس ، خیلی کم از آن استفاده می شود. مواد آموزشی و دست ورزی، در دوره دبیرستان به ندرت مورد استفاده قرار می گیرند . استفاده از پروژه های تحقیقی و باز پاسخ ، قویا توصیه شده اند . در حال حاضر همه معلمان موافقند که پروژه ها مهم هستند ، ولی در چگونگی استفاده از این روش مطمئن نیستند . به یادگیری مشارکتی هم، توجه زیادی نشده و هنوز روش های معلم محوری حاکم هستند. در نظام آموزشی ژاپن ، به طور رسمی ، هیچ ارزشیابی خارجی وجود ندارد . ولی برای آزمون ورودی سه سطح وجود دارد . اولی در پایان پایه نهم و ورود به دوره اول دبیرستان و دومی در پایان پایه نهم و ورود به دوره دوم دبیرستان و سومی در پایان پایه ۱۲ ، برای ورود به دانشگاه است . ارزش یابی محلی نیز برای دادن بازخورد به مدارس و کمک به آن ها در انجام وظایفشان ، وجود دارد . ارزش یابی های کلاسی ، به منظور پرورش دانش آموزان و توسعه تدریس انجام می شود . در ارزشیابی های کلاسی ، استفاده از آزمون کتبی هنوز شیوه غالب است. (2)

منابع:

آقازاده، احمد (1385). آموزش و پرورش تطبيقي؛ تهران: انتشارات سمت.

تاجيك، عزيزالله. (1383)، «عملكرد معلمان پاية پنجم ابتدايي با توجه به ميزان آگاهي آنان از اهداف، روش تدريس، مهارتهاي تدريس، كاربرد مواد آموزشي، روش ارزشيابي و كيفيت سؤالهاي امتحاني در درس تعليمات اجتماعي»، تهران، دانشگاه تربيت معلم، رسالة دكتري.

صافي، احمد (1384). آموزش و پرورش ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطه؛ تهران: انتشارات سمت.

شعاري نژاد، علي اكبر (1376). فلسفه آموزش و پرورش؛ تهران: انتشارات امير كبير.

ملکی،حسن(1374)، برنامه ریزی درسی( راهنمای عمل)، تهران: انتشارات مدرسه.

ميرزابيگي، علي. (1380)، برنامه‌ريزي درسي و طرح درس در آموزش رسمي و تربيت نيروي انساني، تهران، يسطرون.

نوروزی،داریوش، نوریان، محمد( 1382)، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.

هاوارد نيكلس، ادري. (1368)راهنماي عملي برنامهريزي درسي، ترجمه داريوش دهقان، تهران، قدياني، 1377.

Ornstein, A and Hankins, F.(1997)- Curriculum, Foundations, Principles and Issues, nded. Boston.

- McNeil, John D. (1983). Curriculum: A comprehensive introduction. Boston: Little,Brown and Company.

1.http://www.iranculture.org/research/edupol/countries.php?c=japan&s=7#content

2. Robitaile , David F . (1997) National Context for Mathematics and Science Education , AN {1} ENCYCLOPEDIA OF THE EDUCATION SYSTEMS PARTICIPATING IN TIMSS , Published by Pacific Educational press , Faculty of Education , University of British Clombia.

سلام
سپاس