مفهوم برنامه ریزی آموزش و پرورش
تصورات نادرست راجع به برنامه ریزی
بعضی کسان نسبت به برنامه ریزی آموزش تصورات نادرستی دارند؛ مثلا، بنابر کتاب بررسی جهانی مسایل و امکانات برنامه ریزی آموزش و پرورش از انتشارات یونسکو، به خطا گمان می کنند :
ـ برنامه ریزی آموزش و پرورش دارویی است معجزه آسا که می تواند تمام دردهای سیستم بیمار آموزش و پرورش را درمان کند.
ـ برنامه ریزی آموزش فرمول و شکل ثابتی دارد که می تواند در تمام موقعیت ها و شرایط

اجتماعی مختلف، علی رغم تفاوت ها و نابرابری هایشان به کار برده شود.
ـ برنامه ریزی آموزش و پرورش وسیله ای است برای قبضه کردن آموزش و پرورش و از میان بردن و خفه ساختن آزادی و ابتکار عمل معلمان و متعلمان.
ـ برنامه ریزی آموزش و پرورش وسیله ای است در دست گروهی معدود که بتوانند در پس پرده، فن و تکنولوژی یا به استناد مقام و موقعیت خود رد سازمان های آموزشی، زمام اختیار تعیین هدف ها، اولویت ها، و خط مشی و نظام آموزش و پرورش را به چنگ آورند و زندگی و مقدرات انسانها را به بازی گیرند. برنامه ریزی آموزش و پرورش هیچ یک از اینها نیست.
تعریف برنامه ریزی آموزش و پرورش
برنامه ریزی آموزش و پرورش با مشخص ساختن هدف ها و اولویت های آموزشی کشور و کشیدن نقشه و طرح هایی برای رسیدن به آن هدف ها سر و کار دارد .
بعضی از برنامه ریزان آموزش و پرورش معتقدند که کار برنامه ریز بعد از تعیین هدف ها و سیاست کلی آموزش و پرورش آغاز می شود.
ادگارفور و همکارانش که از طرف یونسکو مطالعات دامنه داری را برای معرفی نقش آموزش و پرورش در دنیای امروز و فردا انجام داده اند و کتاب آموختن برای زیستن را نوشته اند سیاستگزاری آموزش و پرورش را جدا از برنامه ریزی شناخته اند. در حقیقت بنا بر توصیف این گروه ، وظایف، مأموریت، فعالیت و برنامه های آموزش و پرورش در سه مرحله بدین ترتیب تقدم تعیین می شود : سیاستگزاری آموزش و پرورش ، تعیین راهبرد آموزش و پرورش، و برنامه ریزی آموزش و پرورش .
به موجب این توصیف ، مأموریت ، هدف ، و اولویت های آموزش و پرورش در مراحل سیاستگزاری و انتخاب راهبرد آموزش و پرورش مشخص می شود، و کار برنامه ری، در حقیقت تنظیم تدابیر و طرح هایی برای رسیدن به هدف هایی است که قبلا مشخص شده اند .
تعریف راسخ برای برنامه ریزی
راسخ می گوید : کار برنامه ریز این است که مجموعۀ نظام تعلیم و تربیت جامعه ای را در مسیر رشد اقتصادی و اجتماعی و در راه وصول به هدف های دیگر ملی به حرکت اندازد ..
کار برنامه ریز تعیین هدف ها نیست بلکه تدبیر وسایل است ... وظیفۀ برنامه ریز ... باید بیشتر به ساز کردن وسایل مصروف باشد ... تعیین هدف های مطلوب غالبا به دست برنامه ریز نیست.
بعضی دیگر از برنامه ریزان آموزش و پرورش معتقدند که هدف راهنمای برنامه است و آن را هدایت می کند. به بیان دیگر، هدف گیری جزء ارکان برنامه ریزی محسوب می شود.

تعریف لکت برای برنامه ریزی
لکت می گوید : برنامه ریزی آموزشی فراگردی است برای تعیین کردن هدفهای مناسب، تشخیص دادن مسایل و نیازها و امکانات و محدودیت هایی که برای رسیدن به آن هدف ها موجود است یا محتملا وجود خواهد یافت، و تنظیم کردن فعالیت ها و برنامه هایی که برای رسید به آن هدف ها لازم است.
تعریف زیملمان برای برنامه ریزی زیملمان (1973) می گوید : برنامه ریزی آموزش و پرورش فراگردی است مشتمل بر تعیین نیازهای آموزش و پرورش، تنظیم استراتژی برای برآوردن نیازهای مزبور، تهیۀ طرح ها و پروژه های اجرایی استراتژی مزبور، و گردآوردن آنها در یک مجموعه یا سند .
تعریف یونسکو برای برنامه ریزی
در کتاب یونسکو به نام برنامه ریزی آموزش و پرورش (1970) نوشته شده است :
برنامه ریزی آموزش و پرورش، برداشتی است منطقی و علمی برای حل مسایل آموزشی. چنین برداشتی مشتمل است بر تعیین هدف ها و منابع، بررسی شقوق مختلف عمل و انتخاب عاقلانه بین آنها، تصمیم گیری در مورد هدف های مشخص در محدوده زمانی معین، و بالاخره ساز کردن بهترین تدابیر و وسایل برای تحقق بخشیدن منظم به تصمیمات مزبور . بدین ترتیب، برنامه ریزی آموزشی به طرح ریزی و نوشته روی کاغذ ختم نمی شود بلکه فراگردی است مداوم مشتمل بر یک رشته اقدامات و عملیات مرتبط و وابسته که ذیلا شرح داده می شود :
الف ـ روشن ساختن هدفهای آموزش و پرورش : هدفهای آموزش و پرورش یک ملت، بازتابی است از آرمانهایی که ملت نسبت به آینده خود دارد. بدین جهت باید توسط جامعه ، کلا، و نمایندگان و رهبران آن، خصوصا تعیین شود.
ب ـ شناسایی وضع کنونی و روند آن : برای آنکه راه خود را به سوی مقصد آموزش و پرورش بیابیم، باید علاوه بر تعیین مقصد، شناسایی روشنی از نقطۀ مبدأ داشته باشیم. به عبارت دیگر، باید بدانیم چه عوامل و شرایطی باعث شده است که آموزش و پرورش را در وضع کنونی آن قرار دهد و روند این عوامل به چه سویی است. اگر از وضع کنونی تصویر روشنی در دست نداشته باشیم چگونه می توانیم شکل آینده را رسم کنیم.
پ ـ سنجیدن شقوق مختلف : کشیدن نقشه های ایده آلی آسان است، ولی نتیجه ای ندارد. برنامه ریزی باید واقع بینانه باشد؛ یعنی، امکانات و منابع و همچنین تنگناها و موانع را اعم از

مالی، اداری، فنی، اجتماعی و اقتصادی و غیره در نظر گیرد. به عبارت دیگر، حوزۀ امکانات را که از تلاقی خواستها و منابع تنگناها به دست می آید تشخیص دهد و در داخل حوزۀ امکانات، به شقوق و راه های مختلفی که برای رسیدن به مقصد امکان پذیر هستند، پیدا کند؛ و مزایا و معایب آنها را با یکدیگر مقایسه کند و بسنجد، و بهترین راه را انتخاب کند.
ت ـ پیاده کردن برنامه : اگر برنامه جامه عمل نپوشد، فایده ای ندارد. برنامه معمولا جنبۀ کلی دارد و برای آنکه عملی شود باید به صورت طرح ها و پروژه هایی کاملا مشخص و دقیق و قابل ارزیابی و مرتبط و وابسته درآید. در حقیقت یکی از ضوابط واقع بینانه بودن برنامه آن است که عملی باشد.
بین چهار تعریف فوق الذکر، تعریفی که لکت از برنامه ریزی آموزشی کرده است جامعتر و دقیقتر از همه به نظر می رسد. به طور کلی، اختلاف اصلی بین تعریف هایی که از مفهوم برنامه ریزی آموزش و پرورش شده است، بر سر این است که آیا تعیین هدفها جزء برنامه ریزی هست یا نه. بعضی ها معتقدند که کار برنامه ریز، تعیین هدفها نیست بلکه تدبیر وسایل است. برخی دیگر معتقدند که تعیین هدف، پایه و اساس برنامه ریزی است.
آنچه مسلم است، برنامه ریزی بدون هدف گیری معنی و مفهومی ندارد. هدف، پایه و اساس و جان برنامه است. باید توجه داشت که هدفهای آموزش و پرورش در سطوح مختلف تعیین می شود. سیاستگزاران آموزشی که سیاست و مأموریت و رسالت نهایی آموزش و پرورش را تعیین می کنند، در حقیقت قدم اول را در راه برنامه ریزی آموزش و پرورش بر می دارند. این هدفها جنبۀ کلی دراد و معمولا قابل اندازه گیری نیست. پس از آن، نوبت تنظیم استراتژی یا راهبرد آموزش و پرورش می رسد.
تنظیم راهبرد، یعنی خط مشی آموزش و پرورش ، یعنی تعیین اولویت ها، یعنی تجزیه و تحلیل شقوق مختلف راه های نیل به مقصد. پس از آنکه سیاست، خط مشی ، و اولویت های آموزش و پرورش تعیین شد، اینها را باید به صورت هدفهایی دقیق و قابل اندازه گیری مشخص نمود. بدین ترتیب، اگر تعیین هدفهای آموزش و پرورش در سطوح و مراحل مختلف انجام می شود، آن را دلیل جدا بودن هدف گیری از برنامه ریزی نباید دانست. تعیین هدف مبنای برنامه ریزی است.
انواع برنامه ریزی آموزش و پرورش
اصطلاح برنامه ریزی آموزش و پرورش به مفهوم علمی آن در زبان فارسی هنوز خوب جا نیفتاده است و اغلب به جای چند مفهوم به کار می رود. این مفاهیم هر چند با یکدیگر بسیار نزدیک و مرتبط اند، ولی هر یک زمینۀ مشخص و مخصوصی دارد و بهتر است از یکدیگر تمیز داده شوند. ما برای این مفاهیم اصطلاحات زیر را به کار خواهیم برد:
ـ برنامه ریزی درسی
ـ طرح ریزی آموزش و پرورش
ـ برنامه ریزی نیروی انسانی
ـ برنامه ریزی آموزش و پرورش
برنامه ریزی درسی
برنامه ریزی درسی به عبارت ساده، شامل تعیین محتوای برنامه دروس است. گاهی برنامه ریزی درسی، در مفهوم بسیار محدود آن، ممکن است مربوط به تعیین محتوای یک درس به خصوص شود؛ مثلا، برنامه ریزی درس ریاضی کلاس چهارم. ولی معمولا دامنۀ عمل برنامه ریزی درسی وسیعتر از تعیین محتوای یک درس در یک کلاس است؛ مثلا، ممکن است شامل تعیین محتوای یک موضوع در یک دورۀ آموزشی باشد؛ چون برنامه ریزی دروس ریاضی طی دوره دبستان و دبیرستان. یا آنکه شامل تعیین محتوای دروس یک رشته آموزشی شود، چون برنامه ریزی درسی دورۀ دبستان، دبیرستان و غیره. برنامه ریزی درسی، در حقیقت جزیی است از برنامه ریزی آموزش و پرورش .
طرح ریزی آموزش و پرورش
طرح ریزی آموزش و پرورش به تهیه برنامه های مشخص و ویژه آموزش و پرورش اطلاق می شود؛ چون طرح تهیه کتاب های درسی، طرح مبارزه با بی سوادی، طرح تربیت معلم فنی و حرفه ای، طرح تربیت مشاوران دورۀ راهنمایی و غیره. معمولا یک طرح آموزشی باید دارای هدفی کاملا مشخص و دقیق و قابل اندازه گیری و ارزیابی باشد. همچنین معلوم شود که در چه محدودۀ زمانی اجرا خواهد شد، سازمان اجرایی آن چه خواهد بود، چه منابع مالی و انسانی و فنی مورد استفاده قرار خواهند گرفت و چه نتایجی از آن انتظار می رود. طرح ریزی آموزشی یکی از اجزای برنامه ریزی آموزش و پرورش به شمار می رود.
برنامه ریزی نیروی انسانی
برنامه ریزی نیروی انسانی شامل برنامه ریزی برای تربیت عموم کارکنان است، از کارگران نیمه ماهر و ماهر گرفته تا تکنسین ها، مهندسان ، دکترها ، معلمان و استادان و سایر متخصصان. برنامه ریزی نیروی انسانی مستقیما با برنامه ریزی اقتصادی مربوط است؛ زیرا هدف آن تربیت افرادی است که باید چرخ های اقتصاد کشور را به حرکت درآورند. به طور کلی، برنامه ریزی

نیروی انسانی بیشتر به آن جنبه آموزش و پرورش تکیه می کند که به تربیت افراد برای دنیای کار می پردازد، و با ابعاد دیگر آموزش و پرورش از قبیل پرورش اجتماعی، فردی و هنری، مستقیما سر و کاری ندارد. بعضی از متخصصان امر، به جای برنامه ریزی نیروی انسانی، اصطلاح توسعه منابع انسانی را به کار می برند. باید متوجه بود که اصطلاح منابع انسانی از مفهوم نیروی انسانی وسیعتر است ولی به هر صورت این قبیل برنامه ریزی ها نیز جزیی از برنامه ریزی آموزش و پرورش به شمار می روند.
برنامه ریزی آموزش و پرورش
برنامه ریزی آموزش و پرورش، کلیۀ ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می گیرد و تمام انواع آموزش و پرورش چه اجتماعی، اقتصادی، فردی ، یا هنری چه رسمی یا غیر رسمی، چه ابتدایی، متوسطه یا عالی، چه توسط سازمان های آموزش و پرورش یا مؤسسات و سازمان های دیگر، همه را شامل می شود.
بعضی از متخصصان، اصطلاح توسعه آموزشی را مترادف با برنامه ریزی آموزش به کار برده اند. ولی اصطلاح برنامه ریزی آموزشی وسیعتر و جا افتاده تر از اصطلاح توسعه آموزشی است و همان طوری که گفته شد دامنۀ آن از برنامه ریزی درسی، طرح ریزی آموزشی، و برنامه ریزی نیروی انسانی وسیعتر است. به بیان دیگر، می تواند شامل هر یک از آنها باشد ولی محدود به هیچ یک نیست.
برنامه ریزی آموزش و پرورش را با توجه به نوع برنامه از دیدگاه زمان عمل، حیطه و دامنۀ عمل و چگونگی عمل به چند گونه تقسیم می توان کرد :
برنامه ریزی از نظر زمان عمل
برنامه ریزی آموزشی را از نظر زمان عمل به سه دسته تقسیم می کنند:
1- برنامۀ کوتاه مدت .
2- برنامۀ میان مدت .
3- برنامۀ دراز مدت .
برنامۀ کوتاه مدت
برنامه های کوتاه مدت معمولا از یک تا پنج سال طول می کشد.
برنامۀ میان مدت
برنامه های میان مدت معمولا برای مدت پنج الی ده سال طرح ریزی می شوند.
برنامۀ دراز مدت
برنامه های دراز مدت معمولا آینده ای از ده الی بیست سال و بیشتر را در بر می گیرد.
برنامه ریزی از نظر حیطه و دامنۀ عمل
برنامه ریزی آموزشی را از نظر حیطه و دامنۀ عمل به شش دسته تقسیم می توان کرد :
1- برنامه های کلان 2- برنامه های خرد 3- برنامه های ملی
4- برنامه های محلی 5- برنامه های جامع 6- برنامه ریزی ویژه
باید متوجه بود که تقسیم بندی فوق فقط برای آشنا شدن با حیطه و دامنۀ عمل برنامه ریزی آموزشی است وگر نه ، در عمل بین بعضی از طبقات مزبور تشابه و قرابت شایان توجهی وجود دارد؛ مثلا بین برنامه های کلان، برنامه های ملی، و برنامه های جامع معمولا وجه تشابه زیادی وجود دارد. همچنین برنامه های خرد، محلی، و ویژه معمولا با یکدیگر قرابت دارند.
برنامه های کلان
برنامه های کلان به برنامه هایی اطلاق می شود که معمولا جامع است و در تمام کشور باید اجرا شود؛ مثل برنامه ریزی آموزش و پرورش ایران در بیست سال آینده.
برنامه های خرد
برنامه های خرد بیشتر به برنامه ریزی ویژه در سطح محلی و مؤسسه ای گفته می شود؛ مثلا برنامه ریزی دانشگاه مشهد.
برنامه های ملی
برنامه های ملی به برنامه هایی گفته می شود که در تمام کشور اجرا می شود. برنامه های ملی ممکن است جنبۀ جامع داشته باشد؛ مثل برنامه های پنج سالۀ آموزش و پرورش در کشور. یا آنکه متوجه بخش ویژه ای باشد، چون برنامۀ تربیت معلم در کشور.
برنامه های محلی
برنامه های محلی شامل برنامه هایی است که برای یک استان، شهرستان، یا تقسیمات دیگر منطقه ای و کشوری تهیه و تنظیم می شود. برنامه های محلی می تواند از نوع جامع باشد، چون برنامۀ آموزش و پرورش خراسان؛ یا از نوع ویژه باشد چون تعلیمات فنی و حرفه ای یزد .
برنامه های جامع
برنامه های جامع به برنامه هایی گفته می شود که تمام عوامل و عناصر و اجزای یک واحد آموزش و پرورش را در بر گیرد. برنامه های جامع می تواند در سطح ملی باشد، چون برنامه ریزی آموزش و پرورش ابتدایی کشور ؛ یا آنکه در سطح محلی یا مؤسسه ای باشد، چون برنامۀ جامع دانشگاه تربیت معلم.
برنامه ریزی ویژه
برنامه ریزی ویژه به تهیه برنامه هایی گفته می شود که بخشهای ویژه ای از آموزش و پرورش و فعالیت های آن را در بر گیرد چون :
1- برنامه ریزی مدیریت و سازمان آموزش و پرورش ، در کشور، استان، شهرستان، دانشگاه، دبیرستان، بخش و غیره .
2- برنامه ریزی بربیت معلم دانشگاهی، دبیرستانی، ابتدایی، کودکستانی، فنی و حرفه ای و غیره.
3- برنامه ریزی ساختمان ها و تأسیسات آموزشی.
4- برنامه ریزی وسایل و تجهیزات آموزشی، کتاب های درسی و امثال آنها.
5- برنامه ریزی تعلیمات فنی و حرفه ای، در سطح نیمه ماهر، ماهر، تکنسین ، مهندس و متخصص در هر یک از بخش های کشاورزی ، صنعت، خدمات، بهداشت و غیره.
6- برنامه ریزی تعلیمات کودکستانی.
7- برنامه ریز تعلیمات ابتدایی.
8- برنامه ریزی تعلیمات متوسطه و راهنمایی.
9- برنامه ریزی تعلیمات دانشگاهی.
10- برنامه ریزی تعلیمات بزرگسالان.
11- برنامه ریزی بودجه آموزشی.
12- برنامه ریزی سواد آموزی.
13- برنامه ریزی تعلیمات از طریق رسانه های جمعی چون رادیو و تلویزیون.
برنامه ریزی از نظر چگونگی عمل
برنامه ریزی آموزشی را از نظر چگونگی عمل به سه دسته تقسیم می کنند :
1- برنامه ریزی متمرکز ـ الزامی .
2- برنامه ریزی ارشادی ـ ترغیبی .
3- برنامه ریزی مشکل گشایی ـ موردی .
برنامه ریزی متمرکز ـ الزامی
این نوع برنامه ریزی در کشورهای سوسیالیستی معمول است. در این کشورها به اقتضای رژیم و ساخت سیاسی و اقتصادی آنها، برنامه ریزی جنبۀ نهاد پیدا کرده و کانون همۀ فعالیت های اجتماعی شده است؛ زیرا معتقدند که تولید و توزیع کالا و خدمات و به طور کلی، هدایت کلیۀ فعالیت های جمعی ، باید تحت کنترل و نظارت هیئت حاکمه باشد و طبق برنامه صورت گیرد.
بدین ترتیب، برنامه ریزی وارد ساخت و نهاد سیاسی این کشورهاست و تمام دستگاه های اجرایی ملزم به پیاده کردن و اجرا کردن آن هستند.
برنامه ریزی ارشادی ـ ترغیبی
این نوع برنامه ریزی در کشورهای غیر سوسیالیستی متداول است. در این کشورها، به اقتضای نظام سیاسی و اقتصادی آنها، برنامه ریزی جنبۀ نهاد ندارد. به عبارت دیگر، تمام فعالیت های جمعی لزوما از طرف هیئت حاکمه نظارت و هدایت نمی شود؛ مثلا ممکن است قسمت هایی از فعالیت های اقتصادی از قبیل تولید و توزیع پاره ای از کالاها و خدمات و همچنین مالکیت بعضی از ابزار تولید و منابع در دست دولت باشد و ملی اعلام گردد و برخی دیگر در اختیار بخش خصوصی بماند. بدین ترتیب، از نظر اجرایی، برنامه ریزی در مورد اموری که تماما در اختیار دولت نیست، نمی تواند الزامی باشد و ناچار است حالت ارشادی و ترغیبی به خود گیرد؛ مثلا در کشور آمریکا ، به موجب قانون اساسی، آموزش و پرورش جزء مسئولیت ها و اختیارات ایالتی است و دولت مرکزی آمریکا، به موجب قانون ، مسئولیت اجرایی در این زمینه ندارد. در هر ایالت نیز، اختیارات و مسئولیت های آموزشی به نحوی بین مجالس مقننۀ ایالتی، ولایتی، و انجمن ها و هیئت های امنای محلی تقسیم شده است ، که انجمن های بخش های آموزشی از آزادی عمل و اختیارات نسبتا وسیعی برخور دارند ( مراد، بخش های آموزشی و پرورشی برای سطوح ابتدایی و متوسطه است که زیر نظر انجمن های آموزش و پرورش بخش به نام شورا یا هیئت امنای آموزش و پرورش بخش اداره می شوند .) چگونگی کنترل و هدایت تعلیماغت دانشگاهی نیز بسیار متفاوت است و از ایالتی به ایالت دیگر تفاوت می کند. در چنین شرایطی، هر واحد آموزشی می تواند در محدودۀ اختیارات قانونی نسبتا وسیعی که دارد، برای خود برنامه ریزی کند. به خصوص که بخش خصوصی نیز سهم بزرگی بر عهده دارد و تابع اداره آموزش و پرورش نیست. بدیهی است ، این گونه برنامه ریزی مستقل و پراکنده، ضمن آنکه مزایای شایان توجهی،
به خصوص از نظر تسهیل نوآوری و پویایی فرهنگی دارد، مشکلاتی نیز به بار می آورد که از آن جمله پیدا شدن شکاف بین کیفیت آموزش و پرورش بخش های غنی و فقیر، و گاهی اوقات تعارض بین خط مشی ملی و نظرهای محلی است. ولی به هر صورت، دولت مرکزی نمی تواند واحدهای آموزش و پرورش محلی را ملزم و وادار سازد که برنامۀ خاصی را اجرا کنند و ناچار است از راه ارشاد و ترغیب وارد شود؛ مثلا کمک های مالی خود را مشروط و مقید به اجرا و کار بستن پاره ای خدمات سازد.
برنامه ریزی مشکل گشایی ـ موردی
این نوع برنامه ریزی، جامعیت ندارد، دور مدت نیست و تمام نظام آموزش و پرورش را در ارتباط با بخش های دیگر توسعه ملی در مد نظر ندارد؛ بلکه همان طوری که از اسمش پیداست، برای رفع مشکلات و تنگناها به صورت موردی و طرح های کم و بیش مستقل اجرا می شود.
برنامه ریزی موردی ، بیشتر در کشورهای جهان سوم متداول است و هدف آن این است که نوآوری ها و اصلاحاتی را در خرده سیستم های آموزش و پرورش به بار بیاورد، و جنبۀ گره گشایی و از میان برداشتن موانع را دارد؛ مثلا اگر احساس شود کمبود تکنسین ها و افراد فنی باعث شده که پیشرفت برنامه های صنعتی و اقتصادی کُند یا متوقف شود، برای رفع این مشکل به توسعۀ تعلیمات فنی و حرفه ای رو می آورند و برنامه هایی بدین منظور تنظیم می کنند. اگر احساس شود که بی سوادی انبوه مردم مانع از آن است که برنامه های توسعۀ اجتماعی خوب پیشرفت کند، طرح هایی برای درمان آن تنظیم می شود. اگر دیده شود که کمبود معلم موجب شده که توسعۀ آموزش رسمی با بن بست هایی روبه رو شود، برنامه هایی برای رفع مشکل مزبور می ریزند. بدین قرار، بُعد آینده بینی جامع این نوع برنامه ریزی چندان قوی نیست و بیشتر به مقابله با مسایل روز و رفع ضرورت های موجود می پردازد.
تحول برنامه ریزی آموزش و پرورش
آگاهی به سیر تحول و تکامل برنامه ریزی آموزشی مفید است، دست کم می تواند مارا از تکرار کردن خطاها و اشتباهاتی که در گذشته صورت گرفته است باز دارد، و به تفکر بازتر و روشنتری در زمینۀ آموزش و پرورش و آینده بینی آن وادارد.
هر چند از عمر برنامه ریزی آموزش و پرورش در جهان دیر زمانی نمی گذرد، ولی مطالعۀ همین تاریخچۀ کوتاه، مأمل در صورت جلسات و قطعنامه های کنفرانس های مختلف منطقه ای و بین المللی آموزش و پرورش ، و ارزیابی برنامه ریزی آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، تا اندازه ای سیر تحول برنامه ریزی آموزش را روشن می سازد.
برنامه ریزی آموزش و پرورش به مفهوم علمی آن و در وسعت جهانی، همان طوری که در مبحث قبلی شرح داده شد، بعد از جنگ جهانی دوم شروع شده است، ولی در این مدت علی رغم فرصت زمانی کوتاه، بسیار تغییر کرده و تکامل شایان توجهی یافته است. به طور کلی، فراگشت برنامه ریزی آموزشی، مراحل زیر را به ترتیب پیموده است:
1- مرحلۀ آگاهی.
2- مرحلۀ توجه به برنامه ریزی ویژه و خرد.
3- مرحلۀ توجه به اصل جامعیت و به هم پیوستگی فعالیت های آموزشی و پرورشی.
4- مرحلۀ توجه به اصل مداومت و ارزیابی.
5- مرحلۀ توجه به اصل هماهنگی برنامه ریزی آموزش و پرورش با برنامه های عمرانی.
6- مرحلۀ توجه به اصل بهبود کیفیت آموزش و پرورش .
7- مرحلۀ توجه به برنامه های دراز مدت.
مرحلۀ آگاهی به ضرورت برنامه ریزی آموزشی
بعد از جنگ جهانی دوم انتظارات مردم از آموزش و پرورش به طوری که بعد به تفصیل شرح داده خواهد شد، به علت افزایش جمعیت و تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فنی ، جهش فوق العاده ای کرد ؛ ولی منابع و مقدورات آموزش و پرورش به هیچ وجه تکافوی تأمین تمام انتظارات مزبور را نمی کرد. مدیران و رهبران آموزش و پرورش ، ناچار مجبور شدند که بین نیازها و خواست های مختلف اولویت قایل شوند و برای آنکه بتوانند از منابع محدود برای برآوردن خواستها و نیازهای مورد نظر حداکثر استفاده را ببرند، به برنامه ریزی رو آوردند. این مرحلۀ مقدماتی را می توان مرحلۀ آگاهی به ضرورت و اهمیت برنامه ریزی آموزش و پرورش دانست .
از جمله اصولی که برنامه ریزان آموزش و پرورش با آن در این مرحله مواجه شدند و پذیرفتند این بود که برنامه ریزی آموزشی را نمی توان با فرمول و شکل ثابت و یکسانی در کشورهای مختلف به کار برد، چون شرایط اجتماعی و اقتصادی و اداری کشورهای مختلف با یکدیگر یکسان نیستند. در برنامه ریزی آموزش و پرورش باید علاوه بر مراعات اصول کلی و فنی، به شرایط و امکانات و نیازهای محلی مخصوصا توجه شود ، وگرنه در اجرا شکست می خورد، و نتایج مطلوبی به دست نمی آید. در حقیقت یکی از علت های اصلی تشکیل کنفرانس های منطقه ای برنامه ریزی آموزش و پرورش در آفریقا، آسیا ، و آمریکای لاتین قبول این واقعیت بود که هر یک از این مناطق شرایط خاص خود را دارد.
مرحلۀ توجه به برنامه ریزی های ویژه و خرد
برنامه ریزی های آموزشی در کشورهای جهان سوم، کم و بیش از برنامه ریزی برای عمومیت دادن تعلیمات ابتدایی شروع شد.
در حقیقت برنامه ریزی آموزشی در دهه 1950 تا 1960 ( 1329 تا 1339 شمسی) تقریبا منحصر به تعمیم آموزش ابتدایی بود و هدف های اصلی این برنامه ها نیز جنبۀ کمیتی داشتند؛ مثلا در طرح واشنگتن برای کشورهای آمریکای لاتین، طرح کراچی برای کشورهای آسیایی، و طرح آدیس آبابا برای کشورهای آفریقایی، هدفها و ضوابط برنامه بر اساس افزایش نسبت مدرسه روها در کل جمعیت واجب التعلیم در سنین ابتدایی تعیین شده بود.
مرحلۀ توجه به اصل جامعیت و به هم پیوستگی فعالیت های آموزشی و پرورشی
آموزش و پرورش فقط منحصر به سنین 6 تا 24 سالگی و تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاه نیست، بلکه تمام طول زندگی انسان را در بر می گیرد. فقط منحصر به مدارس نیست،
بلکه در منزل، محیط کار ، محیط بازی، کتابخانه ها، موزه ها، مجالس و محافل، و به طور کلی محیط اجتماعی نیز صورت می گیرد. فقط از معلم به شاگرد منتقل نمی شود، بلکه رسانه های مختلف به خصوص وسایل ارتباط جمعی یا رسانه های گروهی چون کتاب، روزنامه و مطبوعات، رادیو و تلویزیون سهم بسزایی در آن دارند و بالاخره، فقط منحصر به آموختن مطالب درسی نیست، بلکه شامل رشد فکری و عاطفی، بلوغ اجتماعی، تکامل معنوی، غنای فرهنگی، و پیشرفت در راه رسیدن به حق و حقیقت است.
بدین ترتیب، دورۀ آموزش و پرورش را طول زندگی ، محل آموزش و پرورش را محیط زندگی، و ابعاد آموزش و پرورش را باید فعالیت های زندگی دانست. در این میان، مدرسه و آنچه در آن آموخته می شود جزء کوچکی از محیط زندگی و دنیای آموختنی هاست.
بنا بر آنچه گفته شد، برنامه ریزی های اولیه آموزش و پرورش در دهۀ 1950 تا 1960 را در بیشتر کشورهای جهان، نمی توان برنامه ریزی جامعی دانست، زیرا در آن برنامه ها فقط، کم و بیش به عمومیت دادن تعلیمات ابتدایی تکیه شده و به فعالیت های دیگر آموزش و پرورش توجه نشده است. بدیهی است، توسعه و اصلاح تعلیمات ابتدایی، به عنوان یکی از ارکان و مبانی مراحل اولیه آموزش، لازم است ولی به هیچ وجه کافی نیست. آموزش و پرورش با مسایل پیچیده بی شماری رو به روست مسایلی از قبیل :
ـ مسایل تعلیمات پیش از دبستان.
ـ مسایل ادامۀ تحصیل شاگردان دوره ابتدایی.
ـ مسایل تعلیمات متوسطه.
ـ مسایل تعلیمات دانشگاهی.
ـ مسایل تعلیمات همگان در طول زندگی: تعلیمات بزرگسالان، سوادآموزی، حرفه آموزی، نوآموزی، بازآموزی، و آموزش عمومی و مداوم .
ـ مسایل آموزش فنی و حرفه ای .
ـ مسایل آموزش روستایی.
ـ مسایل از تحصیل بازماندگان.
ـ مسایل آموزش زنان.
ـ مسایل تربیت معلم در همه سطوح.
ـ مسایل اصلاح و رفرم برنامه های آموزش و پرورش، روش های آموزش و پرورش ، مدیریت آموزش و پرورش و جزء آنها .
مسایل فوق، از یکدیگر مستقل و مجزا نیستند، و درمان هر یک با رفع مسکلات و کمبود های مسایل دیگر مرتبط و به هم پیوسته است. ولی حل تمام این مسایل ، تواما و در آن واحد، بسیار دشوار و عملا غیر مقدور است. اینجاست که پای سیاستگزاران آموزش و پرورش
برای تعیین اولویت ها به میان می آید. به عبارت دیگر، سیاستگزاران آموزش و پرورش برای مسایل مختلف تربیت، اهمیتی قایل می شوند؛ و با توجه به محدودیت امکانات و مقدورات، به مسایلی که حل کردن آنها اهمیت و ضرورت بیشتری دارد تقدم می دهند.
اگر گزارش ها و قطع نامه های دورۀ دوم کنفرانس های منطقه ای را که در اوایل دهه 1960 صورت گرفته است بررسی کنیم ( از قبیل مجمع سال 1961 آدیس آبابا برای کشورهای آفریقایی، مجمع سال 1962 توکیو برای کشورهای آسیایی، و مجمع سال 1962 سانتیاگو برای کشورهای آمریکای لاتین، ) می بینیم که مرزهای برنامه ریزی های آموزشی این دوره گسترش یافته است، و علاوه بر محدودۀ تعلیمات ابتدایی، برنامه ریزی مسایل دیگری را نیز در برگرفته است مانند:
ـ برنامه ریزی تعلیمات دورۀ متوسطه.
ـ برنامه ریزی تعلیمات فنی و حرفه ای .
ـ برنامه ریزی تربیت معلم.
ـ برنامه ریزی تعلیمات بزرگسالان( سوادآموزی ) .
ـ برنامه ریزی تعلیمات دانشگاهی.
ـ برنامه ریزی فعالیت فرهنگی (شامل کتاب و کتابخانه ها، موزه ها، تئاتر، موسیقی و مراکز هنری).
ـ برنامه ریزی آموزش غیر رسمی خارج از مدرسه( آموزش مادران و خانواده و جوانان ) .
ـ برنامه ریزی آموزش مداوم.
برنامه ریزی آموزش متوسطه
برنامه ریزی برای تعلیمات عمومی دبیرستانی، کم و بیش اکنون در تمام برنامه ریزی های آموزشی متداول شده است.
برنامه ریزی تعلیمات فنی و حرفه ای
تعلیمات فنی و حرفه ای مستقیما با مسئلۀ تأمین نیروی انسانی برای گردش چرخ های اقتصادی مرتبط است. بدین جهت، علاوه بر مؤسسات و سازمان های آموزش و پرورش ، مؤسسات و سازمان های دیر به خصوص وزارت کار، دفاتر نیروی انسانی، و سازمان ایلو در برنامه ریزی تعلیمات فنی و حرفه ای مشارکت دارند.
برنامه ریزی تعلیمات فنی و حرفه ای حایز اهمیت زیادی است و باید هماهنگی های ویژه ای در آن مراعات شود، از قبیل :
ـ هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای با آموزش عمومی.
ـ هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای با نیازهای رشد اقتصادی.
ـ هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای با نیازها و تمایلات و استعدادهای فردی.
ـ هماهنگی برنامه های آموزش فنی و حرفه ای با مؤسسات و سازمان های مختلف.
ـ هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای با پیشرفت فن و تکنولوژی و مقتضیات دنیای کار.
ـ هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای با شأن و منزلت اجتماعی و اقتصادی کارهای یقه چرکین و جز آنها.
متأسفانه بسیاری از هماهنگی های لازم در برنامه ریزی های آموزش فنی و حرفه ای هنوز دیده نمی شود.
برنامه ریزی تربیت معلم
معلم یکی از ارکان اصلی آموزش و پرورش است و تقریبا در تمام برنامه ریزی های آموزشی اسمی از آن برده شده و بخشی به آن تخصیص داده شده است.
معمولا در برنامه ریزی تربیت معلم با چهار موضوع اساسی رو به رو می شویم :
ـ کمیت ـ کیفیت
ـ زمان ـ اعتبارات
کمیت تربیت معلم
کمبودمعلم بزرگترین ماتع گسترش آموزش و پرورش در هر یک از سطوح آن، اعم از ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان ، دانشگاه، و جز آنها می باشد. برای جبران کمبود معلم دو راه وجود دارد :
1- تربیت تعداد بیشتر معلم .
2- تعویض روش تعلیم و به کار گرفتن وسایل آموزشی جمعی و خودآموزی.
در روش معمول آموزش که از قدیم برقرار بوده است، از معلم انتظار می رود که معلومات، دانش ها، و مهارت های معینی را به شاگردان منتقل کند. محل این نقل و انتقال همک کلاس است. به بیان دیگر، وقتی صحبت از آموزش می کنیم در نظرمان بی اختیار کلاس درسی مجسم می شود که در آن معلمی رو به روی شاگردان ایستاده و تدریس می کند. فرض بر این است که نسبت یک معلم به یک شاگرد، نسبت ایده آل می باشد و هر قدر تعداد شاگردان در کلاس کمتر باشد، کیفیت آموزش بهتر خواهد بود. بدیهی است هر قدر نسبت تعداد شاگرد به معلم را کم کنیم به تعداد بیشتری معلم نیاز خواهیم داشت. ولی منابع انسانی و اقتصادی محدود است و تأمین تعداد کافی معلم واجد صلاحیت به تعداد دلخواه و ایده آل مقدور نیست. ناچاربه مطالعه وبررسی می پردازیم ببینیم نسبت مطلوب شاگردان به معلم چه باید باشد تا ضمن آنکه حداکثر تعداد شاگردان توسط هر یک معلم آموزش داده می شود، درعین حال سطح کیفیت تعلیمات نیز پایین

نیاید. طبعا نسبت مطلوب تعداد شاگردان یک کلاس به یک معلم به عوامل مختلفی چون نوع درس، دورۀ تحصیلی، و جز آنها بستگی دارد. به طور متوسط، این نسبت برای درس های عملی، کارگاهی و آزمایشگاهی و در مورد گروه های غیر متجانس و ضعیف، در حدود 5 الی 15 به یک، و در مورد درس های نظری در حدود 25 الی 40 نفر به یک نفر تعیین شده است.
گذشته از آنکه فرض های مذکور بالا، قابل تأمل و گفتگو هستند و نمی توان آنها را دربست پذیرفت، ولی به هر صورت در روش معمول و متداول آموزش، هر قدر بر تعداد شاگردان و کلاس ها افزوده شود باید تعداد معلمان نیز متناسب با آن افزایش یابد . مگر آنکه روش مرسوم و قدیمی تعلیم را کنار گذاریم و به تکنولوژی جدید آموزش رو آوریم.
بعضی ها تصور می کنند که منظور از تکنولوژی آموزش یعنی مکانیزه کردن آموزش و پرورش، و به کار گرفتن وسایل ارتباط جمعی چون رادیو و تلویزیون و ماشین های آموزشی و کامپیوتر و جز آنها به جای معلم. چون بعدا در این زمینه بیشتر صحبت خواهیم کرد، در اینجا فقط یادآور می شویم که تصور مزبور خطاست. مفهوم تکنولوژی آموزش و پرورش این نیست. اصولا به کار گرفتن رسانه های گروهی، کامپیوتر و ماشین ها و وسایل کمک آموزشی نه تنها جانشین معلم نمی شود بلکه موقعیت و مقام معلم را قویتر می سازد، و به او فرصت می دهد که بهتر و بیشتر به راهنمایی و هدایت دانش آموز بپردازد.
کیفیت تربیت معلم
قوت و ضعف برنامۀ تربیت معلم وابسته به کیفیت آن است نه کمیتش؛ ولی چنین به نظر می رسد که در بسیاری از برنامه ریزی های تربیت معلم تکیه بر کمیت شده و کیفیت کاملا تحت الشعاع قرار گرفته است.
طول زمان تربیت معلم
تربیت هزاران معلم در سطوح مختلف سالها طول می کشد و مدت زمان زیادی می خواهد. گذشته از آنکه دورۀ تربیت معلم در سطح دانشکده حداقل چهار سال به طول می انجامد، و پس از آن هم باید با دوره های کوتاه مدت نوآموزی و بازآموزی تقویت شود، تأسیس دانشکده ها و دانشگاه های علوم تربیتی و برقراری برنامه های آنها، خود به تعداد زیادی استاد نیازمند است که تعلیم آنها نیز سالها طول می کشد. بدین ترتیب، تعلیم معلمان، به تعداد کافی ، سالها وقت می خواهد. در این مدت تکلیف گسترش آموزش و پرورش و هزاران هزار شاگرد جدید چه می شود؟ آیا باید گسترش آموزش و پرورش و فعالیت های مختلف آن را تا زمانی که معلم به تعداد کافی و لازم فراهم نشده است به تعویق انداخت؟ یا آنکه سطح برنامه های تربیت معلم را پایین برد، و از طول زمان آن کاست، تا هر چه زودتر مدارس و کلاس های مورد نیاز دایر شود؟ یا آنکه با کمک تکنولوژی آموزشی تدابیری اندیشید و به کار بست که ضمن کوتاه ساختن دورۀ تربیت
معلم ، به کیفیت آن نیز خللی وارد نشود؟
اعتبارات هیئت آموزشی
حقوق معلمان شهم بزرگی از اعتبارات آموزش و پرورش را تشکیل می دهد. هرقدر بر تعداد معلمان افزوده شود و سطح حقوق بالا رود، بار اعتبارات آموزشی سنگین می گردد، تا جایی که محدودیت های مالی ماتع از گسترش سریع آموزش می شود. در چنین موقعی چه باید کرد؟ آیا از گسترش سریع آموزش چشم پوشید؟ آیا سطح حقوق معلمان را پایین نگاه داشت تا بتوان تعداد بیشتری استخدام کرد؟ آیا تدابیری اتخاذ کرد که علاوه بر بودجه دولتی، منابع مالی دیگری نیز برای آموزش و پرورش فراهم شود؟ آیا به بررسی بهره وری عوامل مختلف پرداخت و ملاک های اقتصادی را نیز در حیطه آموزش و پرورش وارد ساخت؟ آیا...
برنامه ریزی تعلیمات بزرگسالان
آموزش بزرگسالان در کشورهای مختلف به صورت های گوناگون دیده می شود. در بعضی از کشورها مانند : مالزی، وابسته به عمران روستایی است و زیر نظر آموزش و پرورش اداره نمی شود. در برخی از کشورها سهم بزرگی از اعتبارات آموزش را به خود اختصاص می دهد ( در یکی از کشورهای آسیایی تا 1/19 درصد می رسد) و در بعضی دیگر بودجه ناچیزی دارد ( چون یکی از کشورهای آمریکای جنوبی که در آن فقط معادل یک درصد بودجه آموزش به تعلیمات بزرگسالات تعلق گرفته است. )
به طور کلی، در کشورهایی که راه بی سوادی هنوز مهر نشده است؛ یعنی همۀ اطفال واجب التعلیم به دبستان راه نمی یابند، و طبعا همه ساله تعداد بی سواد جدید بر منبع بی سوادان افزوده می شود، آموزش بزرگسالان شکل مبارزه با بی سوادی را پیدا می کند و بار سنگینی به وجود می آورد. از چند سال قبل، برنامه هایی برای تلفیق سوادآموزی و آموزش حرفه ای تنظیم و اجرا شده است. هدف این برنامه های آزمایشی آن است که ضمن آموزش سواد، مهارت های اولیه، در سطح کارگر نیمه ماهر نیز به روستاییان و کارگران تعلیم داده شود. کشور ایران از جمله کشورهایی است که این برنامه، که نام سوادآموزی تابعی پیدا کرده است، در آن اجرا می شود. در بعضی از کشورها نیز برنامه هایی برای سوادآموزی از طریق رادیو و تلویزیون آغاز کرده اند.
در بسیاری از کشورهای پیشرفته، آموزش بزرگسالان دیگر جنبۀ سوادآموزی ندارد، بلکه برای بازآموزی و نوآموزی اجرا می شود. و برنامه های بسیار متنوع اطلاعات عمومی، اجتماعی، هنری ، نظری، و عملی دارد که در آنها طبقات مختلف مردم از کم سواد تا افراد دانشگاهی و استادان شرکت می کنند. این نوع آموزش بزرگسالان در اکثر کشورها جزء فعالیت های
آموزشی دبیرستان ها و به خصوص دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی است و برنامه ریزی آن از انعطاف و تنوع قابل توجهی برخوردار است. این قبیل برنامه های آموزشی از نظر تنوع مطالب و موضوع ها، تعداد شرکت کنندگان و کاربرد تکنولوژی آموزش، در سالهای اخیر ترقی و تکامل شایان توجهی کرده است و پیش بینی می شود که در شمار فعالیت های اساسی آموزشی و پرورشی قرار گیرد. هم اکنون در بعضی از کشورها برای تعمیم دادن این قبیل برنامه های آموزشی به روش های تعلیمات مکاتبه ای ـ رادیویی ـ تلویزیونی رو آورده اند.
برنامه ریزی تعلیمات دانشگاهی
برنامه ریزی تعلیمات دانشگاهی در کشورهای مختلف متفاوت است. در بعضی از کشورها، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از استقلال نسبتا زیادی برخوردارند. در این کشورها، برای اینکه فعالیت های آموزش عالی با نیازهای کشور منطبق گردد، و از دوباره کاری و ریخت و پاش منابع آموزشی جلوگیری شود، سازمانی مرکزی همراه با هیئت یا شورای هماهنگی و گسترش برقرار می سازند. وظیفۀ اصلی سازمان مرکزی و شورای هماهنگی ، تعیین خط مشی و سیاستگزاری آموزش عالی، و هماهنگ ساختن فعالیت های واحدهای مختلف با یکدیگر و با نیازهای کلی جامعه است. ولی چون دانشگاه ها، در داخل چارچوب کلی سیاست آموزش عالی کشور، از آزادی عمل قابل توجهی برخوردار هستند ، هر یک از آنها به خصوص واحدهای بزرگ سازمانی برای برنامه ریزی به وجود می آورند. وظیفۀ این واحدهای برنامه ریزی این است که با توجه به خط مشی و هدف های اساسی آموزش عالی کشور، به مطالعۀ نیازها، منابع، و محدودیت ها بپردازند و بر اساس آنها طرح های جامعی برای دانشگاه خود تهیه کنند و با ارزیابی مداوم از برنامه های مختلف در حین اجرا، همچنین مطالعۀ تغییرات اجتماعی و اقتصادی و پیشرفت های علمی و فنی، تغییرات لازم را در طرح جامع وارد سازند و فعالیت دانشگاه را در مسیر صحیح قرار دهند.
در کشورهایی که دانشگاه ها آزادی عمل لازم را ندارند، طبعا دامنۀ برنامه ریزی مستقل آنها محدود است و در حقیقت از هر حیث تابع برنامه ریزی مرکزی هستند.
به طور کلی، برنامه ریزی آموزش عالی به مراتب از برنامه ریزی فعالیت های دیگر آموزشی مشکل تر و پیچیده تر است ، و با مسایلی اساسی و حیاتی چون تأمین نیروی انسانی متخصص، تحکیم عدالت، و پیشبرد مرزهای دانش و اشاعه علم و معرفت سر و کار دارد.
برنامه ریزی فعالیت فرهنگی
برنامه ریز فعالیت های فرهنگی به خصوص در زمینۀ کتاب، کتابخانه، موزه، تئاتر، موسیقی، و مراکز هنری در بعضی از کشورها پیشرفت کرده است.
برنامه ریزی برای کتاب و کتابخانه
اهمیت برنامه ریزی برای کتاب و کتابخانه در چند کنفرانس منطقه ای چون کنفرانس سیلان در سال 1967ۀ کنفرانس توکیو برای ممالک آسیایی در سال 1966 و کنفرانس آکرا برای ممالک آفریقایی در سال 1968 ، مورد توجه مخصوص قرار گرفته است. اهمیت کتاب آن چنان است که دانشمندان اقتصاد توسعه، آن را یکی از شاخص ها یا ملاک های توسعه در مطالعۀ تطبیقی سطح پیشرفت کشورها به کار می برند. برنامه ریزی بری کتاب و کتابخانه سزاوار آن است که مقام و موقعیت با اهمیتی در برنامه ریزی آموزشی پیدا کند.
برنامه ریزی موزه های آموزشی
نقش موزه در گذشته این بوده است که محلی برای انبار کردن و به نمایش گذاشتن اشیای عتیقه و کارهای هنری باشد. این نقش تغییر کرده است و اکنون موزه ها، مراکز با ارزشی برای آموزش شناخته شده اند. در بعضی از کشورها، چون آمریکا و شوروی، همه ساله میلیونها شاگرد مدرسه در برنامه های خاص آموزش موزه ها شرکت می کنند و استفاده می برند. در بعضی از کشورها برای استفاده روستاییان، و به خصوص شاگردان مناطق دور افتاده، موزه های سیار به وجود آمده است. تشکیل و توسعه موزه های عمومی، به عنوان مراکز با ارزش آموزشی، به تدریج در صحنۀ برنامه ریزی کشور های جهان سوم نیز ظاهر شده است.
برنامه ریزی تئاتر، موسیقی و مراکز هنری
شاید چنین به نظر آید که برنامه ریزی تئاتر و موسیقی و فعالیت های هنری، به خصوص در شرایطی که هنوز نسبت زیادی از جمعیت حتی از سواد بی بهره مانده اند، جنبۀ تفنن و تجمل داشته باشد. ولی بعضی از کشورها اهمیت خاصی برای این نوع فعالیت ها قایل شده اند و برای آنکه عموم مردم مخصوصا روستاییان نیز بتوانند در فعالیت های هنری به طور منظم شرکت کنند به ایجاد کانون های هنری ثابت و سیار پرداخته اند. در بسیاری از کشورها نیز رسانه های گروهی (رادیو، تلویزیون، سینما، مطبوعات) سهم بسزایی در گسترش و تعمیم خدمات آموزشی از جمله فعالیت های هنری بر عهده گرفته اند. در بعضی از کشورها فعالیت های هنری زیر نظر وزارت آموزش اداره می شود؛ ولی در برخی دیگر جدا از آن است و زیر نظر سازمان مستقلی قرار دارد. خدمات فرهنگی چه از نظر سازمانی مستقل باشد چه نباشد، آنچه واقعا اهمیت دارد این است که برای اوقات فراغت و پرورش ذوق و استعداد های هنری عموم مردم برنامه ریزی شود. این قبیل برنامه ریزی هنری خوب است که با خدمات و فعالیت های عمومی آموزشی چه در مدرسه و چه در خارج از آن هماهنگ شود.
برنامه ریزی آموزش غیر رسمی
برنامه هایی که در مدارس و دانشگاه ها اجرا می شود و به گرفتن مدارک تحصیلی منتهی می گردد، آموزشرسمی نام گرفته است. بدیهی است آموزش فقط به سواد و آنچه در مدرسه آموخته می شود منحصر نیست. موضوع ها و مطالب آموختنی بی شمارند. انسان همیشه در حال آموختن است ، چه در مدرسه و چه در خارج از آن : در خانواده ، در میدان بازی، در محیط کار، در اجتماع، در طبیعت، از آنچه می شنود، می بیند، و از راه حس های مختلف درک می کند و از آنچه درباره اش به تفکر می افتد. به آموزشی که در خارج از مدرسه انجام می شود و به مدرک تحصیلی منتهی نمی شود ، آموزش غیر رسمی نام داده اند.
دامنۀ آموزش غیر رسمی به مراتب وسیعتر از آموزش رسمی است . اهمیتش نیز از نظر رشد و بلوغ عاطفی، فکری، سیاسی و اجتماعی بیشتر می باشد . بدین جهت به تدریج مقام و موقعیت خاصی پیدا کرده است ، و فعالیت های منظمی توأم با برنامه ریزی در بعضی از زمینه های آن ، چون آموزش مادران ، مسایل و روابط خانواده و فعالیت های جوانان آغاز شده است. در حقیقت، برنامه ریزی و خدمات و فعالیت های هنری همچنین آموزش های بزرگسالان نیز بخش بزرگی از فعالیت های آموزش غیر رسمی را تشکیل می دهند.
در بسیاری از کشورها، برنامه ریزی و اجرای خدمات آموزش غیر رسمی توسط سازمان های مختلفی مستقل از وزارت آموزش و پرورش انجام می شود و هیچ گونه هماهنگی بین برنامه های آموزش غیر رسمی با یکدیگر و با برنام های آموزش رسمی به چشم نمی خورد

سلام
از اینکه جزوه یخودم را برای خودم ارسال نموده اید واقعا سپاسگزارم